Avaliação Final

Vou terminar ela no word para copiá-la aqui... já experimentei a sensação da "internet sujeita às alterações climáticas" de Caxias e não gostei muito....

Voltei!
Ainda que eu esteja sendo um pouco repetitiva para aqueles que já visitaram alguns blogs com avaliação final, pretendo iniciar falando o que a maioria do pessoal está colocando... “Não é tão fácil se avaliar!”
Pois é... Eu tenho uma certa tendência em ir aos extremos nas avaliações, preciso mesmo aprender a fazê-la com o equilíbrio necessário.
No caso dessa disciplina, reconheço que, com o fato de vivenciar minha avaliação através do portfólio, foi mais fácil de perceber os princípios que norteiam uma das possibilidades de avaliação e essa forma realmente foi benéfica para mim. Consegui deixar de lado qualquer tipo de “extremismo avaliativo”.Compreendi, junto às intervenções do professor, os momentos de produzir, acrescentar e avançar nos “degraus” do conhecimento quanto ao tema da disciplina.
A comunicação nos permitiu grandes avanços na encrementação dos nossos blogs, alguns sabiam mais sobre as ferramentas que ele oferecia, outros tinham dicas para acrescentar na discussão e sempre que cada um compartilhava ou buscava informações eu vizualizava e presenciava gestos e ações de pessoas solícitas e preocupadas com o desenvolvimento do grupo. “Amei muito tudo isso”! Consegui superar minhas dificuldades e receios quanto aos vídeos que por tanto tempo me atemorizavam na hora de tentar incluí-los, mas EU VENCI!!!!!!!!! Através do sócioconstrutivismo da minha linda e querida turma do 5º período noite!
Como muitos outros colegas, eu não tinha prática na utilização desta ferramenta, o blog. O que se agravou com o fator pessoal do “súbito mal estar” computador do meu quarto. Ainda estou sem máquina, masem compensação ampliei meus conhecimentos quanto aos horários de funcionamento do laboratório de informática de minha universidade, bem como o da equipe responsável, dos horários de troca de turno, onde eles almoçavam essas coisas...
Construí meu portfólio processualmente, como requisitado e confesso ter ficado muito mais satisfeita quando o descritor 3 foi reformulado, não exigindo mais as postagens semanais. Logo, já me ajudou qunto ao meu 3º propósito específico. Em relação à esses, consegui cumprí-los bem, embora meu objetivo inicial, o de deixar tudo com uma linguagem comparativa ao mundo das Artes Cênicas, não me foi possível nas últimas postagens.
Penso em comparar meu blog à criação de um filho. Já que, quando eu mais me dediquei a ele, por vezes, parecia que não mudava muita coisa, sempre exigindo mais e mais. Daí eu parei de “acrescentar” conteúdos por um pequeno momento e... ao me voltar para ele... imagine... ele me deu muito mais trabalho. Mas, comunicando-se com uns “amigos dele” eu o compreendi melhor.Mas não sei se é a melhor comparação... ainda mais porque... eu não tenho filho! Mesmo em silêncio, fui fazendo anotações sobre os conteúdos e depois os adicionei na construção da “personalidade” do meu blog.
A construção desse blog me ajudou na sistematização e produção de conhecimentos. Assim, acredito que as expectativas do educador e dos educandos foram concretizadas.
Pretendo não abandonar esta ferramenta que é um rico campo de troca de conheciemntos além de ter sido motivador vivenciar a prática das teorias sobre avaliação. Pretendo também utilizar esta ferramenta em minha prática pedagógica.

Beijos, beijos à todos!

Deus os abençoe.

Roberta Canêjo

Descritor 10 - Síntese Conclusiva

Vou fazer no word e depois eu colo aqui... já volto..
... a internet da faculfade está "sujeita às alterações climáticas"
Pronto... cheguei:
Bom... meninos e meninas... essa "parada" além de atender à um dos descritores, é necessária em qualquer projeto. Seja na construção de conhecimentos de uma disciplina, seja no decorrer da carreira de grupo teatral ou mesmo no decorrer do principal e indeterminado projeto... a nossa vida. Vamos sintetizar o que aconteceu até aqui.
A construção e manutenção deste portfólio nos permitiu este processo avaliativo constante. Por isso posso acrescentar que gostei da experiência.
A disciplina TAELP-I, consistia em apresentar os processos de aquisição e construção de conhecimentos na criança sobre a leitura e a escrita. Entendemos que esta perpassa pelos métodos e ambientes que a criança é submetida. Estes processos e influências não necessariamente vão ocorrer de maneira intencional ou da maneira como o senso comum possa idealizar (mecanicamente, por exemplo). Tendo em vista estes pontos, acredito que a disciplina contemplou amplamente o tema através das discussões dos textos que, se completavam nessa temáticas junto á atribuições e componentes necessários para melhor compreendermos tais processos. Essas contribuições sistemáticas (talvez a melhor palavra seja que as contribuições “encadearam”), de acréscimos de informações para construção de nosso conhecimento, foi o que marcou essa disciplina.
A constatação de um conhecimento prévio da linguagem escrita por parte das crianças, mesmo antes de entrarem na escola formal, não deve ser algo à ser ignorado, pelo contrário, podemos e devemos considerar os estudos e pesquisas que colaboram para auxiliar os educadores à se utilizarem da melhor maneira possível esta constatação. Logo, se há desafios, acredito que seja quanto à formação e ação dos educadores alfabetizadores.
Concluo esta síntese com satisfação quanto aos momentos que vivenciei nesta disciplina, quando pude aprender a teoria na prática... “Cheguei com minhas hipóteses, o educador me incentivou a expôr as mesmas, interviu pertinentemente e construí novos conhecimentos pela tematização”.

Meninos e meninas... foi um ótimo “laboratório”!

Deus abençoe a todos.


Roberta Canêjo

Oficina do Lúdico

Este vídeo foi exibido em um momento da oficina pela aluna da FEBF Luciene, que está concluindo o curso.
O vídeo apresenta de forma sucinta e tocante a importância de brincar. Eu simplesmente AMEI este vídeo!!!!
Meninos e meninas educadores ou não, VALE A PENA ASSISTÍ-LO!!!!!!


A "Oficina do Lúdico" aconteceu no dia 16 de Julho de 2009, na FEBF e essa foi realizada pela profª Drª . Sônia Mendes.
No decorrer dessa oficina o modo eficaz de ensinar/apresentar aos ouvintes este elemento tão importante na aprendizagem, não poderia ter sido de outra forma se não... LÚDICA!!!
Atividades práticas de como trabalhar a ludicidade com crianças de diferentes idades, foram propostas e desenvolvidas com esses ouvintes, logo, passaram a ser PARTICIPANTES. Entre essas atividades havia uma em que roupas e adereços em uma caixa eram disponibilizado às "crianças" e dáva-se um tempinho para que essas montássem suas histórias onde todos os personagens se encontravam na mesma história e mantinham diálogos e algum tipo de vínculo. Momentos de diversão, improvisação e revelação de talentos nas artes cênicas!
Em atividades como a que exemplifiquei, observa-se momentos de aparentes brincadeiras apenas para distração, mas que podem ser potentes colaboradores como contextos de aprendizagem. Tendo em vista que contextos do cotidiano dos "atores" serão utilizados e exemplificados com este tipo de linguagem artístico e permeado de fatores sociais, históricos e empíricos. Momentos de aprendizado também por ser propício como fio condutor de inúmeras possibilidades de conversa e discussão de questões sociais, históricas, ideológicas entre outros. Além disso, ao construírem a própria história, ainda que oralmente, a criança, se ainda não alfabetizada, terá também incentivos desse contexto à dominar a escrita e registrar sua produção. Ela também tem neste momento a possibilidade de ver utilidade na escrita e muitos outros fatores que essa e outras atividades podem provocar junto à intervenção pertinente e competente de educadores da educação infantil, por exemplo.
Achei legal as palavras que foram ditas após ter sido levantado o questionamento sobre o porquê se banalizou/desvalorizou o brincar como forma de aprender...
"O professor não brinca mais, por isso não entende o valor de se brincar, ou simplesmente não o sabe fazer mais... Pergunte-se: Quando foi a última vez que brinquei?! Eu ainda brinco?!"
Meninos e meninas....
VAMOS BRINCAR!!!!!!!!!!!!!!!!

Bjs, Deus os abençoe muitíssimo!

Nova tentativa do Vídeo...Eheheheeheheheh consegui!!!!!

Grupo: Lílian Oliveira, Roberta Canêjo, Teresa Cristina e Verônica Leal.
Vídeo feito com base nos conteúdos dos textos 4 e 5.
Objetivos do grupo:
* Observar indícios de conhecimentos sobre normas da escrita;
* Verificar a influência dos conhecimentos prévios colaborando na compreensão e desenvolvimento criativo-intelectual das informações;
* Analisar como a interpretação de uma imagem influenciada pelo cotidiano.
(Em breve... comentarei e os situalizarei sobre este vídeo... e sobre eu ter conseguido postar... tudo bem, eu confesso... o Felipe me ajudou... Obrigada menino querido! Deus te abençoe muitíssimo.)

Observações:
- Ao pedir que a criança interpretasse e contasse o que as imagens e oo textos estavam "dizendo", a criança ofereceu uma resistência inicial devido à presença da câmera, o que foi logo superado...
-Imagens como a dos "menininhos correndo atrás da pipa", o que é comum no cotidiano dele, logo o impulsionaram à falar buscando interpretar a história, mas não quis comentar, alegando "não sei esse, eu sei o outro", a imagem de "um quarto com livros e computador" e se referindo à imagem do lado, a "com a escola e o menininho se despedindo do pai para entrar".
- No desenho da escola tinha um letreiro à denominando e ninguém o leu para situar a criança da entrevista, no entanto ele a distinguiu, mas não reconheceu o bonequinho que representava o pai do menininho da imagem como o tal.
- Nas imagens dispostas aleatoriamente na outra folha, ele demonstrou conhecer as imagens de lugares e objetos mesmo sem ter contato ou conhecer os mesmos. A informação chegou pelo contexto informativo de meios como a televisão.
- Destaco também quando a questionei ele quanto à figura de "um urso que estava usando uma saia", ele parou... e em seguida me perguntou se era uma menina... ele voltou a pensar e eu disse: um urso menina. Logo fui repreendida pelo conhecimento sobre gênero desta pequenina criança que me disse claramente... URSA!!!

Texto 6 (Em construção...)

olha só... vim aqui fazer uma postagem e acabei somente ajudando uma colega que estava bem mais desesperada do que eu... mas esperem.. já, já posto tudinho aqui. Pelo menos ela ficou feliz por conseguir encrementar seu blog... e eu tb por vê-la tão feliz.
Deus abençoe a todos!
Esta aula eu assisti junto com a turma da tarde, foi legal, mas me confundi na hora de tirar xerox do texto... bem... eu e mais a metade da minha turmas e algumas pessoas da turma da tarde... É legal ver as pessoas conseguindo fazer comparações do texto/teoria com experiências vividas com filhos, SOBRINHAS (Alícia) etc.

Agora sim... - texto 06: Teberosky, Ana. Colomer, Tereza. Aprender a ler e a escrever: Uma proposta construtiva. Porto Alegre: Artmed,2003/ Capítulo: A construção do conhecimento sobre a escrita.
As autoras buscaram apresentar do processo de aprendizagem do ponto de vista da criança e a construção de conhecimentos sobre a escrita com função de representar a linguagem. Desta forma, o que as autoras também trazem neste texto a distinção entre conceber a escrita como um "sistema de representação" ou a mesma como "código".
No início do texto a autora apresenta a criança como construtora de hipóteses, a começar com as tentativas de escrever o próprio nome. Ela exemplifica com a análise da evolução na escrita de uma criança chamada Andréia que, apartir de suas experiências e assimilação de informações e de seus questionamentos. Andréia é um exemplo que pode ser encontrado com regularidade entre as crianças. Assim, a autora apresenta o quadro a seguir, relacionando essas regularidades nas crianças:
1. A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceitualizações sobre o escrito;
2. Essas hipóteses de desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informação e interpretam esse material escrito; (Em outras palavras, a possibilidade da criança formular suas hipóteses de forma a otimizar seu aprendizado, seria pela influência do "contexto de alfabetização" da mesma.)
3. As hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita (e não apenas problemas infantis, no sentido de respostas idiossincráticas ou de erros conceituais dignos de serem corrigidos para dar lugar a aprendizagem normativa);
4. O desenvolvimento de hipóteses ocorre por reconstruções(assim acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as palavras, as expressões da linguagem, a forma e o significado do signo). Essas reconstruções se dariam através da tematização.
O texto analisa como que, fazendo perguntas e resolvendo problemas, a criança assimila informações e conhecimentos sobre textos. Com isto a criança também constrói seus conhecimentos sobre a leitura e a escrita algumas dessas perguntas...
"Serve para ler"
Com a criança já conhecendo a diferença entre o desenho e a escrita, ou seja, sabem que as marcas gráficas "são para ler", daí elas elaboram hipóteses quanto à distribuição das letras, sem interesse em associá-las à um significado. O que gera nas crianças outras concepções quanto à utilidade do grafema e de princípios organizadores básicos: "princípio de quantidade mínima"(a criança não aceita que uma palavras seja escrita com menos de 3 ou 4 letras, como as preposições, artigos...) e "princípio de variedade interna"(elas não consideram possível ler letras repetidas em sequência, acreditando que a variedade na sua disposição formaria então novas palavras) .O que as faz progredir em diferenciações como: "nada mais do que letras", "todas iguais" e "algo que serve para ler".
importante ressaltar que, estas hipóteses se constroem durante a alfabetização inicial e não são ensinadas por um adulto, ou seja, não são transmitidas diretamente, são realmente construídas.
"Aqui diz alguma coisa"
Crianças pequenas não compreendem que um texto "diz algo". A compreensão de uma intecionalidade na escrita só ocorre por volta dos 4 anos, como colocado nesse texto. Para elas o texto vai ser visto com função simbólica, com potencial de intencionalidade comunicativa. Percebemos o início da compreensão de uma função simbólicada escrita quando as criança já percebem, por exemplo, que um objeto inanimado pode passar a ter um significado linguístico também. Na prática, o educador pode proporcionar tal entendimento com atitudes simples, como ao colar etiquetas com a escrita do que se refere à cada conteúdo nas gaveta do material escolar em sala de aula, como exemplificado no texto, assim as crianças logo assimilam a existência do texto com uma intenção comunicativa.

"O que está escrito"
Seguindo dessa lógica já na criança de que, escrita tem uma intencionalidade, a criança compreende o texto escrito com função de "nome" e "substantivo", ou seja, para denominar os objetos.
A primeira idéia da criança quanto à forma de representação da escrita não é a de representação dos sons da linguagem e sim a relação com o "nome".Para ela trata-se portanto de uma escrita de nomes.


"Diz o nome"

Em um contexto da escrita junto à um desenho, essa "hipótese do nome" se reforça e ainda é possível perceber outros fatores como quando a autora apresenta exemplos onde ao ser apresentado à criança uma imagem de um cavalo junto à uma fragmento de texto, logo a criança sabe identificar onde está o texto escrito e dá um significado ao mesmo. A pesquisadora pergunta: "o que é isto?" e "o que diz aqui?" e nas respotas temos "um cavalo'" e "cavalo" respectivamente. Podemos assim perceber que, a criança, ao ser questionada com "o que é isto?" ela responde o que a imagem representa e o que o texto quer dzer para ela é o nome da imagem. Como no vídeo mostrado em aula pelo prof. Ivan onde a escrita junto à uma imagem, se referiria ao nome dessa imagem.


"O que está escrito" e "O que se pode ler"

Mesmo que todas essas hipóteses não façam sentido para os adultos "alfabetizados", essas existem e são construções que as crianças fazem. E elas tentam fazer distinção entre "o que está escrito" e "o que se pode ler".
"O que está escrito" seria o que elas conseguem interpretar do escrito. Daí elas não conseguirem perceber que há diferença entre frases ainda que essas tenha a mesma idéia, mas com alguma palavra diferente. A interpretação da frase é o que vale como "o que está escrito" para a criança.
"O que se pode ler" é então





(Ai, ai, ai.. a luz tá piscando aqui e a internet caiu... daqui a pouco eu concluo...)

Texto 5 ( Não teve aula) ...

Bom, ainda devendo continuar as outras postagens, peço desculpa à todos, pois não estou em condições de concluí-las no momento.
Não estou bem de saúde e ainda tô sem PC... Mas podem ficar tranquilo que vou terminar de escrever tudo em papel msmo e aí é só sentar em um pc na facul msmo e atualizar...
Assim, o mesmo acontecerá com a postagem referente à este texto 5, mas não percam... este assunto está ficando mt bom!
Deus abençoe a todos.
Roberta Canêjo

Pronto!!! Agora eu voltei...
Meninos e meninas, este texto 05, OS PROBLEMAS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO ESCRITA DA LINGUAGEM" é da autora Emília Ferreiro e nele ela expõe a sua principal fonte de inspiração teórica, a Teoria de Piaget. Sabendo de toda a crítica que tal teórico tem recebido, como quando dizem que ele teria "delimitado" períodos e estipulado parÂmetros rígidos e "absolutos" ao desenvolvimento cognitivo etc., FErreiro afirma que o objetivo de Piaget era simplesmente o de tentar encontrar o momento e os colaboradores para a passagem de um nível de conhecimento à outro. E, já que Emília também vem reforçar com este tecto as dificuldades e ações da criança durante o processo da alfabetização, apresentando o estudo de algumas assimilações e construções da criança nesse processo de desenvolvimento, ela segue assim a teoria piagetiana. Pois ela também estuda o momento da passagem das crianças, só que nesse caso, o processo delas é na alfabetização.
Logo, baseada em argumentos como a tematização (apoio em um conhecimento já assimilado para evoluir em um outro e novo conhecimento), a crianças= constrói suas hipóteses sobre a representação da linguagem escrita. A cada "etapa" assimilada (assimilar: para Piaget quer dizer a compreensão da informação), são momentos de aprendizado oriundos de transformações causadas por desequilíbrios entre as informações que a crianças já possuía e as novas informações e conhecimentos que esta recebe, sejam estes provenientes da família, do meio social, da escola formal etc. A aquisição de novos conhecimentos sempre tará um "desequilíbrio" momentâneo das informações até estas serem assimiladas.
Quando a criança tenta fazer suas representações escritas já é possível perceber alguns momentos do processo da alfabetização ao pedir que ela verbalize o que ela representou e também fica mais evidente quando pedimos uma leitura analítica (por partes) e com o dedo. Percebemos por exemplo, quando ela percebe que as palavras são constituídas por sílabas e assim tenta colocar uma letra para cada sílaba, ou seja, a criança já criou uma "hipótese silábica".
Com os estudos pautados em compreender o desenvolvimento da leitura e escrita como algo constituído socialmente e não apenas como uma aquisição de meios de transcrição, a autora relata que seu grupo de estudo se viu incubido de compreender também que, haveriam formas de organização deste desenvolvimento. Assim, eles discerniram tais formas na alfabetização como: período pré-silábico, silábico e alfabético.
No período pré-silábico a criança já conhecendo algumas vogais as utiliza, mas sem fazer correspondência letra-fonema. O nome da criança é a palavra que, geralmente, mais ela tem contato e se utiliza como referência.
Já na fase silábica,a criança segmenta a aplavra sempre em sílabas,para ela o número de letras varia em suas representações.
Na fase alfabética, a criança já consegue estabelecer ordem nas letras para variar as palavras e significados.
A INTERPRETAÇÃO DA LEITURA DA ESCRITA
ANTES DA LEITURA CONVENCIONAL
As crianças não precisa "ler" no sentido convencional para tentar interpretar as palavras. Nessa parte do texto é citado como é importante para os adultos/educadores compreenderem isso e afirmarem os processos da leitura. Tendo em vista que, a criança tem suas percepções do mundo letrado em que ela já está inserida. Há significações que ela busca assimilar e assim constrói interpretações da escrita, mesmo antes de ingressar na escola formal e inciar seu processo de alfabetização.
É nesse momento que ela faz suas interpretações que, por vezes, parece ilógico para os adultos. No entanto, é preciso lembrar que, como colca a autora, nenhuma aprendizagem começa do zero. Eles vão construindo o cohecimento apartir do que eles já absorveram sobre a linguagem escrita e as interpretações que fizeram.
O educador deve interagir com a criança em alfabetização e isto com perguntas para identificar a interpretação que a criança dá para a a linguagem escrita, enfim, para fazer um diagnóstico e então trabalhar para colabora com construção do conhecimento da criança. Ex.: à princípio a criança acha que o significado do texto é mutável e relativo ao contexto e imagem que eles estiver mais próximo e depois ele já começa a compreender que não é assim.


Essa análise é colabora bastante para a compreensão do chamado "erro" das crianças. Pois percebemos que, são estágios do processo de alfabetização e constará como a "construção de um degrau" para o próximo nível de conhecimento. Assim, se for para considerar como erro, que façamos igual à Piaget, vamos analisar o erro e buscar formas para passarmos(educador e educando) de nível.
Beijos a todos, Deus os abençoe muitíssimo.

Roberta Canêjo

PRÁTICAS DE LINGUAGEM ORAL E ALFABETIZAÇÃO INICIAL NA ESCOLA: PERSPECTIVA SÓCIOLINGÜÍSTICA (Texto 04)

Por Erik Jacobson, este texto veio enfatiza a necessidade de após observar o vigente conhecimento prévio e as habilidades que as crianças já possuem quando entram na escola, e assim, após reconhecê-los, buscar melhores maneiras de aproveitar tais fatos. Os educadores e esta nova concepção sobre a educação infantil na fase inicial, que já é fato, tem apoio em análises antropológicas e empíricas.

Essa necessidade de reconceitualização do "amplo leque de habilidades" que as crianças já possuem mesmo antes de entrarem para a escola formal já foi citado como avanço é basicamente o marco na alfabetização inicial. Conhecimentos quanto à convenções espaciais da escrita já são presentes nessa crianças, com o percepção da "direção" que a escrita é feita, esquerda para a direita: língua portuguesa e inglesa por exemplo, entendimento que há relação entre fonema e grafema etc, em geral a criança já os domina antes da alfabetização. Eles entendem que a comunicação também poderá ser oral ou escrita e buscam compreender a utilidade e a melhor maneira de utilizá-lasou seja, quando e como o fazer.
Estas concepções já ocorrem devido às experiências do pequenos em seu meio social, primeiramente familiar e consequentemente em seu grupo social. Nesse, ao compreender a função e utilização da escrita em seu meio de interações sociais, teremos suas práticas de linguagem oral pela perspectiva sóciolinguística.
O autor apresenta que, HÁ RELAÇÃO ENTRE O USO DA LINGUAGEM ORAL E A ALFABETIZAÇÃO INICIAL ao perceberem essa utilização da leitura e escrita em seu meio social, a criança chega na escola formal com a concepção que receberá instruções para também interagir com o seu contexto social, o que muitas veezs não acontece. Pois a escola acaba ignorando as práticas de linguagem do ambiente o qual a criança é proveniente.
O autor explica melhor e exemplifica o porquê devem ser consideradas tais práticas e usos da linguagem escrita e o contexto das mesmas, apresentando também o "perigo" de não as considerar. Assim, o autor conclui o texto apresentando algumas formas com as quais educadores possam aproveitar da melhor maneira os contextos dos meninos e meninas junto aos conhecimentos deles para otimizar este processo tão importante e possível para as crianças, a alfabetização.
Exemplos desta relação: a opção linguística para a leitura e a escrita, o autor exemplifica citando crianças filhas de imigrantes em um país de língua inglesa, ou seja, um contexto "multilíngue". Já que a criança convive com uma forma de uso e costumes da linguagem escrita e falada distinta da que rege o resto da sociedade, o que acarretará também na exigência escolar de que ela domine esse outro padrão de língua escrita não correspondente ao usual da criança. Em contraponto à isso, implantaram nas escolas um modelo de alfabetização bilíngue, onde era valorizado o idioma matermo na alfabetização e posteriormente era inserido o idioma do país em que a criança se encontrava. Este programa recebeu críticas no país e alguns retiraram seu apoio à educação bilíngue. Logo, ignoram que a criança deve ver um significado no aprendizado dos conteúdos e não apenas ser "mergulhada" em "códigos e significações" diferentes dos que ela realmente necessita/utiliza em seu contexto familiar e social.
Assim, autor explica melhor e exemplifica o porquê devem ser consideradas tais práticas e usos da linguagem escrita e o contexto das mesmas, apresentando também o "perigo" de não as considerar.
A estrutura participante do processo de alfabetização, é o momento onde há a inclusão da turma, como em uma leitura em grupo, ou momentos da aula mediado por perguntas do educador à turma. Sobre esse aspecto o autor cita o exemplo do excelente desempenho havaiano em sessões de leitura de textos em grupo, quando após a frustração quanto às expectativas pedagógicas,eles instalaram a tradição de contar histórias junto à participação de cada um deles e assim interagem muito bem quanto ao tema da aula. No entanto, também há o alerta quanto à necessidade de se conhecer as práticas sociais do grupo com que se pretende realizar o trabalho pedagógico para não se posicionarem desrespeitosamente.
Construindo histórias e texto na escola esses momentos seriam períodos de compartilharem seus conhecimentos sobre um conto ou sobre outro acontecimento/conhecimrnto histórico deles. O trabalho posterior à alfabetização era otimizado quando já ahvia contato dos alunos com recursos escritos ou por terem tido oportunidade de ouvir histórias etc., no entanto todos sabiam expressar tal conhecimento, mas ao padronizar o modo de estruturação as histórias, houve a discriminação de algumas formas como superiores em detrimentos de outras. no entanto a prática oral pode ser singular e rica por isso, mas não é sempre valorizado ao se estipular padrões para contarem suas experiências e conhecimentos.
Implicações para as escolas e para os professores: O ensino da leitura e da escrita deveria partir do uso da linguagem em casa; a alfabetização inicial deveria apoiar a exploração da linguagem; As classes de leitura e escrita deveriam incluir instrução específica para os alunos que a necessitem; Os professores deveriam considera a relação entre a alfabetização e outras práticas sociais.
Com isso, pode-se pensar: "Na alfabetização brasileira não se faz necessária a alfabetização bilíngue. Então, qual é a contribuição desse texto?"
O texto fala de significações e práticas sociais desvalorizadas, o que, mesmo sem termos idiomas distintos em nossa pátria, acontece quando crianças chagam à escola formal. As práticas e significações da linguagem escrita e oral não são consideradas e nem sempre utilizadas como base para fazer assimilações e colaborar para a construção do conhecimento dos pequenos sobre a leitura e a escrita.
Não apenas no Brasil, mas em todos os lugares, práticas e construções sociais são diversas e por vezes podem divergir. Logo, conceber apenas um padrão de alfabetização será incoerente com esta constatação também antropológica.
Bom... foi isso mesmo que o texto me acrescentou de conhecimento.

Beijos a todos, Deus os abençoe.


Roberta Canêjo