Vou terminar ela no word para copiá-la aqui... já experimentei a sensação da "internet sujeita às alterações climáticas" de Caxias e não gostei muito....
Voltei!
Ainda que eu esteja sendo um pouco repetitiva para aqueles que já visitaram alguns blogs com avaliação final, pretendo iniciar falando o que a maioria do pessoal está colocando... “Não é tão fácil se avaliar!”
Pois é... Eu tenho uma certa tendência em ir aos extremos nas avaliações, preciso mesmo aprender a fazê-la com o equilíbrio necessário.
No caso dessa disciplina, reconheço que, com o fato de vivenciar minha avaliação através do portfólio, foi mais fácil de perceber os princípios que norteiam uma das possibilidades de avaliação e essa forma realmente foi benéfica para mim. Consegui deixar de lado qualquer tipo de “extremismo avaliativo”.Compreendi, junto às intervenções do professor, os momentos de produzir, acrescentar e avançar nos “degraus” do conhecimento quanto ao tema da disciplina.
A comunicação nos permitiu grandes avanços na encrementação dos nossos blogs, alguns sabiam mais sobre as ferramentas que ele oferecia, outros tinham dicas para acrescentar na discussão e sempre que cada um compartilhava ou buscava informações eu vizualizava e presenciava gestos e ações de pessoas solícitas e preocupadas com o desenvolvimento do grupo. “Amei muito tudo isso”! Consegui superar minhas dificuldades e receios quanto aos vídeos que por tanto tempo me atemorizavam na hora de tentar incluí-los, mas EU VENCI!!!!!!!!! Através do sócioconstrutivismo da minha linda e querida turma do 5º período noite!
Como muitos outros colegas, eu não tinha prática na utilização desta ferramenta, o blog. O que se agravou com o fator pessoal do “súbito mal estar” computador do meu quarto. Ainda estou sem máquina, masem compensação ampliei meus conhecimentos quanto aos horários de funcionamento do laboratório de informática de minha universidade, bem como o da equipe responsável, dos horários de troca de turno, onde eles almoçavam essas coisas...
Construí meu portfólio processualmente, como requisitado e confesso ter ficado muito mais satisfeita quando o descritor 3 foi reformulado, não exigindo mais as postagens semanais. Logo, já me ajudou qunto ao meu 3º propósito específico. Em relação à esses, consegui cumprí-los bem, embora meu objetivo inicial, o de deixar tudo com uma linguagem comparativa ao mundo das Artes Cênicas, não me foi possível nas últimas postagens.
Penso em comparar meu blog à criação de um filho. Já que, quando eu mais me dediquei a ele, por vezes, parecia que não mudava muita coisa, sempre exigindo mais e mais. Daí eu parei de “acrescentar” conteúdos por um pequeno momento e... ao me voltar para ele... imagine... ele me deu muito mais trabalho. Mas, comunicando-se com uns “amigos dele” eu o compreendi melhor.Mas não sei se é a melhor comparação... ainda mais porque... eu não tenho filho! Mesmo em silêncio, fui fazendo anotações sobre os conteúdos e depois os adicionei na construção da “personalidade” do meu blog.
A construção desse blog me ajudou na sistematização e produção de conhecimentos. Assim, acredito que as expectativas do educador e dos educandos foram concretizadas.
Pretendo não abandonar esta ferramenta que é um rico campo de troca de conheciemntos além de ter sido motivador vivenciar a prática das teorias sobre avaliação. Pretendo também utilizar esta ferramenta em minha prática pedagógica.
Beijos, beijos à todos!
Deus os abençoe.
Roberta Canêjo
terça-feira, 28 de julho de 2009
segunda-feira, 27 de julho de 2009
Descritor 10 - Síntese Conclusiva
Vou fazer no word e depois eu colo aqui... já volto..
... a internet da faculfade está "sujeita às alterações climáticas"
Pronto... cheguei:
Bom... meninos e meninas... essa "parada" além de atender à um dos descritores, é necessária em qualquer projeto. Seja na construção de conhecimentos de uma disciplina, seja no decorrer da carreira de grupo teatral ou mesmo no decorrer do principal e indeterminado projeto... a nossa vida. Vamos sintetizar o que aconteceu até aqui.
A construção e manutenção deste portfólio nos permitiu este processo avaliativo constante. Por isso posso acrescentar que gostei da experiência.
A disciplina TAELP-I, consistia em apresentar os processos de aquisição e construção de conhecimentos na criança sobre a leitura e a escrita. Entendemos que esta perpassa pelos métodos e ambientes que a criança é submetida. Estes processos e influências não necessariamente vão ocorrer de maneira intencional ou da maneira como o senso comum possa idealizar (mecanicamente, por exemplo). Tendo em vista estes pontos, acredito que a disciplina contemplou amplamente o tema através das discussões dos textos que, se completavam nessa temáticas junto á atribuições e componentes necessários para melhor compreendermos tais processos. Essas contribuições sistemáticas (talvez a melhor palavra seja que as contribuições “encadearam”), de acréscimos de informações para construção de nosso conhecimento, foi o que marcou essa disciplina.
A constatação de um conhecimento prévio da linguagem escrita por parte das crianças, mesmo antes de entrarem na escola formal, não deve ser algo à ser ignorado, pelo contrário, podemos e devemos considerar os estudos e pesquisas que colaboram para auxiliar os educadores à se utilizarem da melhor maneira possível esta constatação. Logo, se há desafios, acredito que seja quanto à formação e ação dos educadores alfabetizadores.
Concluo esta síntese com satisfação quanto aos momentos que vivenciei nesta disciplina, quando pude aprender a teoria na prática... “Cheguei com minhas hipóteses, o educador me incentivou a expôr as mesmas, interviu pertinentemente e construí novos conhecimentos pela tematização”.
Meninos e meninas... foi um ótimo “laboratório”!
Deus abençoe a todos.
Roberta Canêjo
... a internet da faculfade está "sujeita às alterações climáticas"
Pronto... cheguei:
Bom... meninos e meninas... essa "parada" além de atender à um dos descritores, é necessária em qualquer projeto. Seja na construção de conhecimentos de uma disciplina, seja no decorrer da carreira de grupo teatral ou mesmo no decorrer do principal e indeterminado projeto... a nossa vida. Vamos sintetizar o que aconteceu até aqui.
A construção e manutenção deste portfólio nos permitiu este processo avaliativo constante. Por isso posso acrescentar que gostei da experiência.
A disciplina TAELP-I, consistia em apresentar os processos de aquisição e construção de conhecimentos na criança sobre a leitura e a escrita. Entendemos que esta perpassa pelos métodos e ambientes que a criança é submetida. Estes processos e influências não necessariamente vão ocorrer de maneira intencional ou da maneira como o senso comum possa idealizar (mecanicamente, por exemplo). Tendo em vista estes pontos, acredito que a disciplina contemplou amplamente o tema através das discussões dos textos que, se completavam nessa temáticas junto á atribuições e componentes necessários para melhor compreendermos tais processos. Essas contribuições sistemáticas (talvez a melhor palavra seja que as contribuições “encadearam”), de acréscimos de informações para construção de nosso conhecimento, foi o que marcou essa disciplina.
A constatação de um conhecimento prévio da linguagem escrita por parte das crianças, mesmo antes de entrarem na escola formal, não deve ser algo à ser ignorado, pelo contrário, podemos e devemos considerar os estudos e pesquisas que colaboram para auxiliar os educadores à se utilizarem da melhor maneira possível esta constatação. Logo, se há desafios, acredito que seja quanto à formação e ação dos educadores alfabetizadores.
Concluo esta síntese com satisfação quanto aos momentos que vivenciei nesta disciplina, quando pude aprender a teoria na prática... “Cheguei com minhas hipóteses, o educador me incentivou a expôr as mesmas, interviu pertinentemente e construí novos conhecimentos pela tematização”.
Meninos e meninas... foi um ótimo “laboratório”!
Deus abençoe a todos.
Roberta Canêjo
quinta-feira, 23 de julho de 2009
Oficina do Lúdico
Este vídeo foi exibido em um momento da oficina pela aluna da FEBF Luciene, que está concluindo o curso.
O vídeo apresenta de forma sucinta e tocante a importância de brincar. Eu simplesmente AMEI este vídeo!!!!
Meninos e meninas educadores ou não, VALE A PENA ASSISTÍ-LO!!!!!!
A "Oficina do Lúdico" aconteceu no dia 16 de Julho de 2009, na FEBF e essa foi realizada pela profª Drª . Sônia Mendes.
No decorrer dessa oficina o modo eficaz de ensinar/apresentar aos ouvintes este elemento tão importante na aprendizagem, não poderia ter sido de outra forma se não... LÚDICA!!!
Atividades práticas de como trabalhar a ludicidade com crianças de diferentes idades, foram propostas e desenvolvidas com esses ouvintes, logo, passaram a ser PARTICIPANTES. Entre essas atividades havia uma em que roupas e adereços em uma caixa eram disponibilizado às "crianças" e dáva-se um tempinho para que essas montássem suas histórias onde todos os personagens se encontravam na mesma história e mantinham diálogos e algum tipo de vínculo. Momentos de diversão, improvisação e revelação de talentos nas artes cênicas!
Em atividades como a que exemplifiquei, observa-se momentos de aparentes brincadeiras apenas para distração, mas que podem ser potentes colaboradores como contextos de aprendizagem. Tendo em vista que contextos do cotidiano dos "atores" serão utilizados e exemplificados com este tipo de linguagem artístico e permeado de fatores sociais, históricos e empíricos. Momentos de aprendizado também por ser propício como fio condutor de inúmeras possibilidades de conversa e discussão de questões sociais, históricas, ideológicas entre outros. Além disso, ao construírem a própria história, ainda que oralmente, a criança, se ainda não alfabetizada, terá também incentivos desse contexto à dominar a escrita e registrar sua produção. Ela também tem neste momento a possibilidade de ver utilidade na escrita e muitos outros fatores que essa e outras atividades podem provocar junto à intervenção pertinente e competente de educadores da educação infantil, por exemplo.
Achei legal as palavras que foram ditas após ter sido levantado o questionamento sobre o porquê se banalizou/desvalorizou o brincar como forma de aprender...
"O professor não brinca mais, por isso não entende o valor de se brincar, ou simplesmente não o sabe fazer mais... Pergunte-se: Quando foi a última vez que brinquei?! Eu ainda brinco?!"
Meninos e meninas....
VAMOS BRINCAR!!!!!!!!!!!!!!!!
Bjs, Deus os abençoe muitíssimo!
O vídeo apresenta de forma sucinta e tocante a importância de brincar. Eu simplesmente AMEI este vídeo!!!!
Meninos e meninas educadores ou não, VALE A PENA ASSISTÍ-LO!!!!!!
A "Oficina do Lúdico" aconteceu no dia 16 de Julho de 2009, na FEBF e essa foi realizada pela profª Drª . Sônia Mendes.
No decorrer dessa oficina o modo eficaz de ensinar/apresentar aos ouvintes este elemento tão importante na aprendizagem, não poderia ter sido de outra forma se não... LÚDICA!!!
Atividades práticas de como trabalhar a ludicidade com crianças de diferentes idades, foram propostas e desenvolvidas com esses ouvintes, logo, passaram a ser PARTICIPANTES. Entre essas atividades havia uma em que roupas e adereços em uma caixa eram disponibilizado às "crianças" e dáva-se um tempinho para que essas montássem suas histórias onde todos os personagens se encontravam na mesma história e mantinham diálogos e algum tipo de vínculo. Momentos de diversão, improvisação e revelação de talentos nas artes cênicas!
Em atividades como a que exemplifiquei, observa-se momentos de aparentes brincadeiras apenas para distração, mas que podem ser potentes colaboradores como contextos de aprendizagem. Tendo em vista que contextos do cotidiano dos "atores" serão utilizados e exemplificados com este tipo de linguagem artístico e permeado de fatores sociais, históricos e empíricos. Momentos de aprendizado também por ser propício como fio condutor de inúmeras possibilidades de conversa e discussão de questões sociais, históricas, ideológicas entre outros. Além disso, ao construírem a própria história, ainda que oralmente, a criança, se ainda não alfabetizada, terá também incentivos desse contexto à dominar a escrita e registrar sua produção. Ela também tem neste momento a possibilidade de ver utilidade na escrita e muitos outros fatores que essa e outras atividades podem provocar junto à intervenção pertinente e competente de educadores da educação infantil, por exemplo.
Achei legal as palavras que foram ditas após ter sido levantado o questionamento sobre o porquê se banalizou/desvalorizou o brincar como forma de aprender...
"O professor não brinca mais, por isso não entende o valor de se brincar, ou simplesmente não o sabe fazer mais... Pergunte-se: Quando foi a última vez que brinquei?! Eu ainda brinco?!"
Meninos e meninas....
VAMOS BRINCAR!!!!!!!!!!!!!!!!
Bjs, Deus os abençoe muitíssimo!
quarta-feira, 15 de julho de 2009
Nova tentativa do Vídeo...Eheheheeheheheh consegui!!!!!
Grupo: Lílian Oliveira, Roberta Canêjo, Teresa Cristina e Verônica Leal.
Vídeo feito com base nos conteúdos dos textos 4 e 5.
Objetivos do grupo:
* Observar indícios de conhecimentos sobre normas da escrita;
* Verificar a influência dos conhecimentos prévios colaborando na compreensão e desenvolvimento criativo-intelectual das informações;
* Analisar como a interpretação de uma imagem influenciada pelo cotidiano.
(Em breve... comentarei e os situalizarei sobre este vídeo... e sobre eu ter conseguido postar... tudo bem, eu confesso... o Felipe me ajudou... Obrigada menino querido! Deus te abençoe muitíssimo.)
Observações:
- Ao pedir que a criança interpretasse e contasse o que as imagens e oo textos estavam "dizendo", a criança ofereceu uma resistência inicial devido à presença da câmera, o que foi logo superado...
-Imagens como a dos "menininhos correndo atrás da pipa", o que é comum no cotidiano dele, logo o impulsionaram à falar buscando interpretar a história, mas não quis comentar, alegando "não sei esse, eu sei o outro", a imagem de "um quarto com livros e computador" e se referindo à imagem do lado, a "com a escola e o menininho se despedindo do pai para entrar".
- No desenho da escola tinha um letreiro à denominando e ninguém o leu para situar a criança da entrevista, no entanto ele a distinguiu, mas não reconheceu o bonequinho que representava o pai do menininho da imagem como o tal.
- Nas imagens dispostas aleatoriamente na outra folha, ele demonstrou conhecer as imagens de lugares e objetos mesmo sem ter contato ou conhecer os mesmos. A informação chegou pelo contexto informativo de meios como a televisão.
- Destaco também quando a questionei ele quanto à figura de "um urso que estava usando uma saia", ele parou... e em seguida me perguntou se era uma menina... ele voltou a pensar e eu disse: um urso menina. Logo fui repreendida pelo conhecimento sobre gênero desta pequenina criança que me disse claramente... URSA!!!
quinta-feira, 9 de julho de 2009
Texto 6 (Em construção...)
olha só... vim aqui fazer uma postagem e acabei somente ajudando uma colega que estava bem mais desesperada do que eu... mas esperem.. já, já posto tudinho aqui. Pelo menos ela ficou feliz por conseguir encrementar seu blog... e eu tb por vê-la tão feliz.
Deus abençoe a todos!
Esta aula eu assisti junto com a turma da tarde, foi legal, mas me confundi na hora de tirar xerox do texto... bem... eu e mais a metade da minha turmas e algumas pessoas da turma da tarde... É legal ver as pessoas conseguindo fazer comparações do texto/teoria com experiências vividas com filhos, SOBRINHAS (Alícia) etc.
Agora sim... - texto 06: Teberosky, Ana. Colomer, Tereza. Aprender a ler e a escrever: Uma proposta construtiva. Porto Alegre: Artmed,2003/ Capítulo: A construção do conhecimento sobre a escrita.
As autoras buscaram apresentar do processo de aprendizagem do ponto de vista da criança e a construção de conhecimentos sobre a escrita com função de representar a linguagem. Desta forma, o que as autoras também trazem neste texto a distinção entre conceber a escrita como um "sistema de representação" ou a mesma como "código".
No início do texto a autora apresenta a criança como construtora de hipóteses, a começar com as tentativas de escrever o próprio nome. Ela exemplifica com a análise da evolução na escrita de uma criança chamada Andréia que, apartir de suas experiências e assimilação de informações e de seus questionamentos. Andréia é um exemplo que pode ser encontrado com regularidade entre as crianças. Assim, a autora apresenta o quadro a seguir, relacionando essas regularidades nas crianças:
1. A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceitualizações sobre o escrito;
2. Essas hipóteses de desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informação e interpretam esse material escrito; (Em outras palavras, a possibilidade da criança formular suas hipóteses de forma a otimizar seu aprendizado, seria pela influência do "contexto de alfabetização" da mesma.)
3. As hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita (e não apenas problemas infantis, no sentido de respostas idiossincráticas ou de erros conceituais dignos de serem corrigidos para dar lugar a aprendizagem normativa);
4. O desenvolvimento de hipóteses ocorre por reconstruções(assim acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as palavras, as expressões da linguagem, a forma e o significado do signo). Essas reconstruções se dariam através da tematização.
O texto analisa como que, fazendo perguntas e resolvendo problemas, a criança assimila informações e conhecimentos sobre textos. Com isto a criança também constrói seus conhecimentos sobre a leitura e a escrita algumas dessas perguntas...
"Serve para ler"
Com a criança já conhecendo a diferença entre o desenho e a escrita, ou seja, sabem que as marcas gráficas "são para ler", daí elas elaboram hipóteses quanto à distribuição das letras, sem interesse em associá-las à um significado. O que gera nas crianças outras concepções quanto à utilidade do grafema e de princípios organizadores básicos: "princípio de quantidade mínima"(a criança não aceita que uma palavras seja escrita com menos de 3 ou 4 letras, como as preposições, artigos...) e "princípio de variedade interna"(elas não consideram possível ler letras repetidas em sequência, acreditando que a variedade na sua disposição formaria então novas palavras) .O que as faz progredir em diferenciações como: "nada mais do que letras", "todas iguais" e "algo que serve para ler".
importante ressaltar que, estas hipóteses se constroem durante a alfabetização inicial e não são ensinadas por um adulto, ou seja, não são transmitidas diretamente, são realmente construídas.
"Aqui diz alguma coisa"
Crianças pequenas não compreendem que um texto "diz algo". A compreensão de uma intecionalidade na escrita só ocorre por volta dos 4 anos, como colocado nesse texto. Para elas o texto vai ser visto com função simbólica, com potencial de intencionalidade comunicativa. Percebemos o início da compreensão de uma função simbólicada escrita quando as criança já percebem, por exemplo, que um objeto inanimado pode passar a ter um significado linguístico também. Na prática, o educador pode proporcionar tal entendimento com atitudes simples, como ao colar etiquetas com a escrita do que se refere à cada conteúdo nas gaveta do material escolar em sala de aula, como exemplificado no texto, assim as crianças logo assimilam a existência do texto com uma intenção comunicativa.
"O que está escrito"
Seguindo dessa lógica já na criança de que, escrita tem uma intencionalidade, a criança compreende o texto escrito com função de "nome" e "substantivo", ou seja, para denominar os objetos.
A primeira idéia da criança quanto à forma de representação da escrita não é a de representação dos sons da linguagem e sim a relação com o "nome".Para ela trata-se portanto de uma escrita de nomes.
"Diz o nome"
Em um contexto da escrita junto à um desenho, essa "hipótese do nome" se reforça e ainda é possível perceber outros fatores como quando a autora apresenta exemplos onde ao ser apresentado à criança uma imagem de um cavalo junto à uma fragmento de texto, logo a criança sabe identificar onde está o texto escrito e dá um significado ao mesmo. A pesquisadora pergunta: "o que é isto?" e "o que diz aqui?" e nas respotas temos "um cavalo'" e "cavalo" respectivamente. Podemos assim perceber que, a criança, ao ser questionada com "o que é isto?" ela responde o que a imagem representa e o que o texto quer dzer para ela é o nome da imagem. Como no vídeo mostrado em aula pelo prof. Ivan onde a escrita junto à uma imagem, se referiria ao nome dessa imagem.
"O que está escrito" e "O que se pode ler"
Mesmo que todas essas hipóteses não façam sentido para os adultos "alfabetizados", essas existem e são construções que as crianças fazem. E elas tentam fazer distinção entre "o que está escrito" e "o que se pode ler".
"O que está escrito" seria o que elas conseguem interpretar do escrito. Daí elas não conseguirem perceber que há diferença entre frases ainda que essas tenha a mesma idéia, mas com alguma palavra diferente. A interpretação da frase é o que vale como "o que está escrito" para a criança.
"O que se pode ler" é então
(Ai, ai, ai.. a luz tá piscando aqui e a internet caiu... daqui a pouco eu concluo...)
Deus abençoe a todos!
Esta aula eu assisti junto com a turma da tarde, foi legal, mas me confundi na hora de tirar xerox do texto... bem... eu e mais a metade da minha turmas e algumas pessoas da turma da tarde... É legal ver as pessoas conseguindo fazer comparações do texto/teoria com experiências vividas com filhos, SOBRINHAS (Alícia) etc.
Agora sim... - texto 06: Teberosky, Ana. Colomer, Tereza. Aprender a ler e a escrever: Uma proposta construtiva. Porto Alegre: Artmed,2003/ Capítulo: A construção do conhecimento sobre a escrita.
As autoras buscaram apresentar do processo de aprendizagem do ponto de vista da criança e a construção de conhecimentos sobre a escrita com função de representar a linguagem. Desta forma, o que as autoras também trazem neste texto a distinção entre conceber a escrita como um "sistema de representação" ou a mesma como "código".
No início do texto a autora apresenta a criança como construtora de hipóteses, a começar com as tentativas de escrever o próprio nome. Ela exemplifica com a análise da evolução na escrita de uma criança chamada Andréia que, apartir de suas experiências e assimilação de informações e de seus questionamentos. Andréia é um exemplo que pode ser encontrado com regularidade entre as crianças. Assim, a autora apresenta o quadro a seguir, relacionando essas regularidades nas crianças:
1. A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceitualizações sobre o escrito;
2. Essas hipóteses de desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informação e interpretam esse material escrito; (Em outras palavras, a possibilidade da criança formular suas hipóteses de forma a otimizar seu aprendizado, seria pela influência do "contexto de alfabetização" da mesma.)
3. As hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita (e não apenas problemas infantis, no sentido de respostas idiossincráticas ou de erros conceituais dignos de serem corrigidos para dar lugar a aprendizagem normativa);
4. O desenvolvimento de hipóteses ocorre por reconstruções(assim acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as palavras, as expressões da linguagem, a forma e o significado do signo). Essas reconstruções se dariam através da tematização.
O texto analisa como que, fazendo perguntas e resolvendo problemas, a criança assimila informações e conhecimentos sobre textos. Com isto a criança também constrói seus conhecimentos sobre a leitura e a escrita algumas dessas perguntas...
"Serve para ler"
Com a criança já conhecendo a diferença entre o desenho e a escrita, ou seja, sabem que as marcas gráficas "são para ler", daí elas elaboram hipóteses quanto à distribuição das letras, sem interesse em associá-las à um significado. O que gera nas crianças outras concepções quanto à utilidade do grafema e de princípios organizadores básicos: "princípio de quantidade mínima"(a criança não aceita que uma palavras seja escrita com menos de 3 ou 4 letras, como as preposições, artigos...) e "princípio de variedade interna"(elas não consideram possível ler letras repetidas em sequência, acreditando que a variedade na sua disposição formaria então novas palavras) .O que as faz progredir em diferenciações como: "nada mais do que letras", "todas iguais" e "algo que serve para ler".
importante ressaltar que, estas hipóteses se constroem durante a alfabetização inicial e não são ensinadas por um adulto, ou seja, não são transmitidas diretamente, são realmente construídas.
"Aqui diz alguma coisa"
Crianças pequenas não compreendem que um texto "diz algo". A compreensão de uma intecionalidade na escrita só ocorre por volta dos 4 anos, como colocado nesse texto. Para elas o texto vai ser visto com função simbólica, com potencial de intencionalidade comunicativa. Percebemos o início da compreensão de uma função simbólicada escrita quando as criança já percebem, por exemplo, que um objeto inanimado pode passar a ter um significado linguístico também. Na prática, o educador pode proporcionar tal entendimento com atitudes simples, como ao colar etiquetas com a escrita do que se refere à cada conteúdo nas gaveta do material escolar em sala de aula, como exemplificado no texto, assim as crianças logo assimilam a existência do texto com uma intenção comunicativa.
"O que está escrito"
Seguindo dessa lógica já na criança de que, escrita tem uma intencionalidade, a criança compreende o texto escrito com função de "nome" e "substantivo", ou seja, para denominar os objetos.
A primeira idéia da criança quanto à forma de representação da escrita não é a de representação dos sons da linguagem e sim a relação com o "nome".Para ela trata-se portanto de uma escrita de nomes.
"Diz o nome"
Em um contexto da escrita junto à um desenho, essa "hipótese do nome" se reforça e ainda é possível perceber outros fatores como quando a autora apresenta exemplos onde ao ser apresentado à criança uma imagem de um cavalo junto à uma fragmento de texto, logo a criança sabe identificar onde está o texto escrito e dá um significado ao mesmo. A pesquisadora pergunta: "o que é isto?" e "o que diz aqui?" e nas respotas temos "um cavalo'" e "cavalo" respectivamente. Podemos assim perceber que, a criança, ao ser questionada com "o que é isto?" ela responde o que a imagem representa e o que o texto quer dzer para ela é o nome da imagem. Como no vídeo mostrado em aula pelo prof. Ivan onde a escrita junto à uma imagem, se referiria ao nome dessa imagem.
"O que está escrito" e "O que se pode ler"
Mesmo que todas essas hipóteses não façam sentido para os adultos "alfabetizados", essas existem e são construções que as crianças fazem. E elas tentam fazer distinção entre "o que está escrito" e "o que se pode ler".
"O que está escrito" seria o que elas conseguem interpretar do escrito. Daí elas não conseguirem perceber que há diferença entre frases ainda que essas tenha a mesma idéia, mas com alguma palavra diferente. A interpretação da frase é o que vale como "o que está escrito" para a criança.
"O que se pode ler" é então
(Ai, ai, ai.. a luz tá piscando aqui e a internet caiu... daqui a pouco eu concluo...)
terça-feira, 30 de junho de 2009
Texto 5 ( Não teve aula) ...
Bom, ainda devendo continuar as outras postagens, peço desculpa à todos, pois não estou em condições de concluí-las no momento.
Não estou bem de saúde e ainda tô sem PC... Mas podem ficar tranquilo que vou terminar de escrever tudo em papel msmo e aí é só sentar em um pc na facul msmo e atualizar...
Assim, o mesmo acontecerá com a postagem referente à este texto 5, mas não percam... este assunto está ficando mt bom!
Deus abençoe a todos.
Roberta Canêjo
Pronto!!! Agora eu voltei...
Meninos e meninas, este texto 05, OS PROBLEMAS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO ESCRITA DA LINGUAGEM" é da autora Emília Ferreiro e nele ela expõe a sua principal fonte de inspiração teórica, a Teoria de Piaget. Sabendo de toda a crítica que tal teórico tem recebido, como quando dizem que ele teria "delimitado" períodos e estipulado parÂmetros rígidos e "absolutos" ao desenvolvimento cognitivo etc., FErreiro afirma que o objetivo de Piaget era simplesmente o de tentar encontrar o momento e os colaboradores para a passagem de um nível de conhecimento à outro. E, já que Emília também vem reforçar com este tecto as dificuldades e ações da criança durante o processo da alfabetização, apresentando o estudo de algumas assimilações e construções da criança nesse processo de desenvolvimento, ela segue assim a teoria piagetiana. Pois ela também estuda o momento da passagem das crianças, só que nesse caso, o processo delas é na alfabetização.
Logo, baseada em argumentos como a tematização (apoio em um conhecimento já assimilado para evoluir em um outro e novo conhecimento), a crianças= constrói suas hipóteses sobre a representação da linguagem escrita. A cada "etapa" assimilada (assimilar: para Piaget quer dizer a compreensão da informação), são momentos de aprendizado oriundos de transformações causadas por desequilíbrios entre as informações que a crianças já possuía e as novas informações e conhecimentos que esta recebe, sejam estes provenientes da família, do meio social, da escola formal etc. A aquisição de novos conhecimentos sempre tará um "desequilíbrio" momentâneo das informações até estas serem assimiladas.
Quando a criança tenta fazer suas representações escritas já é possível perceber alguns momentos do processo da alfabetização ao pedir que ela verbalize o que ela representou e também fica mais evidente quando pedimos uma leitura analítica (por partes) e com o dedo. Percebemos por exemplo, quando ela percebe que as palavras são constituídas por sílabas e assim tenta colocar uma letra para cada sílaba, ou seja, a criança já criou uma "hipótese silábica".
Com os estudos pautados em compreender o desenvolvimento da leitura e escrita como algo constituído socialmente e não apenas como uma aquisição de meios de transcrição, a autora relata que seu grupo de estudo se viu incubido de compreender também que, haveriam formas de organização deste desenvolvimento. Assim, eles discerniram tais formas na alfabetização como: período pré-silábico, silábico e alfabético.
No período pré-silábico a criança já conhecendo algumas vogais as utiliza, mas sem fazer correspondência letra-fonema. O nome da criança é a palavra que, geralmente, mais ela tem contato e se utiliza como referência.
Já na fase silábica,a criança segmenta a aplavra sempre em sílabas,para ela o número de letras varia em suas representações.
Na fase alfabética, a criança já consegue estabelecer ordem nas letras para variar as palavras e significados.
A INTERPRETAÇÃO DA LEITURA DA ESCRITA
ANTES DA LEITURA CONVENCIONAL
As crianças não precisa "ler" no sentido convencional para tentar interpretar as palavras. Nessa parte do texto é citado como é importante para os adultos/educadores compreenderem isso e afirmarem os processos da leitura. Tendo em vista que, a criança tem suas percepções do mundo letrado em que ela já está inserida. Há significações que ela busca assimilar e assim constrói interpretações da escrita, mesmo antes de ingressar na escola formal e inciar seu processo de alfabetização.
É nesse momento que ela faz suas interpretações que, por vezes, parece ilógico para os adultos. No entanto, é preciso lembrar que, como colca a autora, nenhuma aprendizagem começa do zero. Eles vão construindo o cohecimento apartir do que eles já absorveram sobre a linguagem escrita e as interpretações que fizeram.
O educador deve interagir com a criança em alfabetização e isto com perguntas para identificar a interpretação que a criança dá para a a linguagem escrita, enfim, para fazer um diagnóstico e então trabalhar para colabora com construção do conhecimento da criança. Ex.: à princípio a criança acha que o significado do texto é mutável e relativo ao contexto e imagem que eles estiver mais próximo e depois ele já começa a compreender que não é assim.
Essa análise é colabora bastante para a compreensão do chamado "erro" das crianças. Pois percebemos que, são estágios do processo de alfabetização e constará como a "construção de um degrau" para o próximo nível de conhecimento. Assim, se for para considerar como erro, que façamos igual à Piaget, vamos analisar o erro e buscar formas para passarmos(educador e educando) de nível.
Beijos a todos, Deus os abençoe muitíssimo.
Roberta Canêjo
PRÁTICAS DE LINGUAGEM ORAL E ALFABETIZAÇÃO INICIAL NA ESCOLA: PERSPECTIVA SÓCIOLINGÜÍSTICA (Texto 04)
Por Erik Jacobson, este texto veio enfatiza a necessidade de após observar o vigente conhecimento prévio e as habilidades que as crianças já possuem quando entram na escola, e assim, após reconhecê-los, buscar melhores maneiras de aproveitar tais fatos. Os educadores e esta nova concepção sobre a educação infantil na fase inicial, que já é fato, tem apoio em análises antropológicas e empíricas.
Essa necessidade de reconceitualização do "amplo leque de habilidades" que as crianças já possuem mesmo antes de entrarem para a escola formal já foi citado como avanço é basicamente o marco na alfabetização inicial. Conhecimentos quanto à convenções espaciais da escrita já são presentes nessa crianças, com o percepção da "direção" que a escrita é feita, esquerda para a direita: língua portuguesa e inglesa por exemplo, entendimento que há relação entre fonema e grafema etc, em geral a criança já os domina antes da alfabetização. Eles entendem que a comunicação também poderá ser oral ou escrita e buscam compreender a utilidade e a melhor maneira de utilizá-lasou seja, quando e como o fazer.
Estas concepções já ocorrem devido às experiências do pequenos em seu meio social, primeiramente familiar e consequentemente em seu grupo social. Nesse, ao compreender a função e utilização da escrita em seu meio de interações sociais, teremos suas práticas de linguagem oral pela perspectiva sóciolinguística.
O autor apresenta que, HÁ RELAÇÃO ENTRE O USO DA LINGUAGEM ORAL E A ALFABETIZAÇÃO INICIAL ao perceberem essa utilização da leitura e escrita em seu meio social, a criança chega na escola formal com a concepção que receberá instruções para também interagir com o seu contexto social, o que muitas veezs não acontece. Pois a escola acaba ignorando as práticas de linguagem do ambiente o qual a criança é proveniente.
O autor explica melhor e exemplifica o porquê devem ser consideradas tais práticas e usos da linguagem escrita e o contexto das mesmas, apresentando também o "perigo" de não as considerar. Assim, o autor conclui o texto apresentando algumas formas com as quais educadores possam aproveitar da melhor maneira os contextos dos meninos e meninas junto aos conhecimentos deles para otimizar este processo tão importante e possível para as crianças, a alfabetização.
Exemplos desta relação: a opção linguística para a leitura e a escrita, o autor exemplifica citando crianças filhas de imigrantes em um país de língua inglesa, ou seja, um contexto "multilíngue". Já que a criança convive com uma forma de uso e costumes da linguagem escrita e falada distinta da que rege o resto da sociedade, o que acarretará também na exigência escolar de que ela domine esse outro padrão de língua escrita não correspondente ao usual da criança. Em contraponto à isso, implantaram nas escolas um modelo de alfabetização bilíngue, onde era valorizado o idioma matermo na alfabetização e posteriormente era inserido o idioma do país em que a criança se encontrava. Este programa recebeu críticas no país e alguns retiraram seu apoio à educação bilíngue. Logo, ignoram que a criança deve ver um significado no aprendizado dos conteúdos e não apenas ser "mergulhada" em "códigos e significações" diferentes dos que ela realmente necessita/utiliza em seu contexto familiar e social.
Assim, autor explica melhor e exemplifica o porquê devem ser consideradas tais práticas e usos da linguagem escrita e o contexto das mesmas, apresentando também o "perigo" de não as considerar.
A estrutura participante do processo de alfabetização, é o momento onde há a inclusão da turma, como em uma leitura em grupo, ou momentos da aula mediado por perguntas do educador à turma. Sobre esse aspecto o autor cita o exemplo do excelente desempenho havaiano em sessões de leitura de textos em grupo, quando após a frustração quanto às expectativas pedagógicas,eles instalaram a tradição de contar histórias junto à participação de cada um deles e assim interagem muito bem quanto ao tema da aula. No entanto, também há o alerta quanto à necessidade de se conhecer as práticas sociais do grupo com que se pretende realizar o trabalho pedagógico para não se posicionarem desrespeitosamente.
Construindo histórias e texto na escola esses momentos seriam períodos de compartilharem seus conhecimentos sobre um conto ou sobre outro acontecimento/conhecimrnto histórico deles. O trabalho posterior à alfabetização era otimizado quando já ahvia contato dos alunos com recursos escritos ou por terem tido oportunidade de ouvir histórias etc., no entanto todos sabiam expressar tal conhecimento, mas ao padronizar o modo de estruturação as histórias, houve a discriminação de algumas formas como superiores em detrimentos de outras. no entanto a prática oral pode ser singular e rica por isso, mas não é sempre valorizado ao se estipular padrões para contarem suas experiências e conhecimentos.
Implicações para as escolas e para os professores: O ensino da leitura e da escrita deveria partir do uso da linguagem em casa; a alfabetização inicial deveria apoiar a exploração da linguagem; As classes de leitura e escrita deveriam incluir instrução específica para os alunos que a necessitem; Os professores deveriam considera a relação entre a alfabetização e outras práticas sociais.
Com isso, pode-se pensar: "Na alfabetização brasileira não se faz necessária a alfabetização bilíngue. Então, qual é a contribuição desse texto?"
O texto fala de significações e práticas sociais desvalorizadas, o que, mesmo sem termos idiomas distintos em nossa pátria, acontece quando crianças chagam à escola formal. As práticas e significações da linguagem escrita e oral não são consideradas e nem sempre utilizadas como base para fazer assimilações e colaborar para a construção do conhecimento dos pequenos sobre a leitura e a escrita.
Não apenas no Brasil, mas em todos os lugares, práticas e construções sociais são diversas e por vezes podem divergir. Logo, conceber apenas um padrão de alfabetização será incoerente com esta constatação também antropológica.
Bom... foi isso mesmo que o texto me acrescentou de conhecimento.
Beijos a todos, Deus os abençoe.
Roberta Canêjo
Essa necessidade de reconceitualização do "amplo leque de habilidades" que as crianças já possuem mesmo antes de entrarem para a escola formal já foi citado como avanço é basicamente o marco na alfabetização inicial. Conhecimentos quanto à convenções espaciais da escrita já são presentes nessa crianças, com o percepção da "direção" que a escrita é feita, esquerda para a direita: língua portuguesa e inglesa por exemplo, entendimento que há relação entre fonema e grafema etc, em geral a criança já os domina antes da alfabetização. Eles entendem que a comunicação também poderá ser oral ou escrita e buscam compreender a utilidade e a melhor maneira de utilizá-lasou seja, quando e como o fazer.
Estas concepções já ocorrem devido às experiências do pequenos em seu meio social, primeiramente familiar e consequentemente em seu grupo social. Nesse, ao compreender a função e utilização da escrita em seu meio de interações sociais, teremos suas práticas de linguagem oral pela perspectiva sóciolinguística.
O autor apresenta que, HÁ RELAÇÃO ENTRE O USO DA LINGUAGEM ORAL E A ALFABETIZAÇÃO INICIAL ao perceberem essa utilização da leitura e escrita em seu meio social, a criança chega na escola formal com a concepção que receberá instruções para também interagir com o seu contexto social, o que muitas veezs não acontece. Pois a escola acaba ignorando as práticas de linguagem do ambiente o qual a criança é proveniente.
O autor explica melhor e exemplifica o porquê devem ser consideradas tais práticas e usos da linguagem escrita e o contexto das mesmas, apresentando também o "perigo" de não as considerar. Assim, o autor conclui o texto apresentando algumas formas com as quais educadores possam aproveitar da melhor maneira os contextos dos meninos e meninas junto aos conhecimentos deles para otimizar este processo tão importante e possível para as crianças, a alfabetização.
Exemplos desta relação: a opção linguística para a leitura e a escrita, o autor exemplifica citando crianças filhas de imigrantes em um país de língua inglesa, ou seja, um contexto "multilíngue". Já que a criança convive com uma forma de uso e costumes da linguagem escrita e falada distinta da que rege o resto da sociedade, o que acarretará também na exigência escolar de que ela domine esse outro padrão de língua escrita não correspondente ao usual da criança. Em contraponto à isso, implantaram nas escolas um modelo de alfabetização bilíngue, onde era valorizado o idioma matermo na alfabetização e posteriormente era inserido o idioma do país em que a criança se encontrava. Este programa recebeu críticas no país e alguns retiraram seu apoio à educação bilíngue. Logo, ignoram que a criança deve ver um significado no aprendizado dos conteúdos e não apenas ser "mergulhada" em "códigos e significações" diferentes dos que ela realmente necessita/utiliza em seu contexto familiar e social.
Assim, autor explica melhor e exemplifica o porquê devem ser consideradas tais práticas e usos da linguagem escrita e o contexto das mesmas, apresentando também o "perigo" de não as considerar.
A estrutura participante do processo de alfabetização, é o momento onde há a inclusão da turma, como em uma leitura em grupo, ou momentos da aula mediado por perguntas do educador à turma. Sobre esse aspecto o autor cita o exemplo do excelente desempenho havaiano em sessões de leitura de textos em grupo, quando após a frustração quanto às expectativas pedagógicas,eles instalaram a tradição de contar histórias junto à participação de cada um deles e assim interagem muito bem quanto ao tema da aula. No entanto, também há o alerta quanto à necessidade de se conhecer as práticas sociais do grupo com que se pretende realizar o trabalho pedagógico para não se posicionarem desrespeitosamente.
Construindo histórias e texto na escola esses momentos seriam períodos de compartilharem seus conhecimentos sobre um conto ou sobre outro acontecimento/conhecimrnto histórico deles. O trabalho posterior à alfabetização era otimizado quando já ahvia contato dos alunos com recursos escritos ou por terem tido oportunidade de ouvir histórias etc., no entanto todos sabiam expressar tal conhecimento, mas ao padronizar o modo de estruturação as histórias, houve a discriminação de algumas formas como superiores em detrimentos de outras. no entanto a prática oral pode ser singular e rica por isso, mas não é sempre valorizado ao se estipular padrões para contarem suas experiências e conhecimentos.
Implicações para as escolas e para os professores: O ensino da leitura e da escrita deveria partir do uso da linguagem em casa; a alfabetização inicial deveria apoiar a exploração da linguagem; As classes de leitura e escrita deveriam incluir instrução específica para os alunos que a necessitem; Os professores deveriam considera a relação entre a alfabetização e outras práticas sociais.
Com isso, pode-se pensar: "Na alfabetização brasileira não se faz necessária a alfabetização bilíngue. Então, qual é a contribuição desse texto?"
O texto fala de significações e práticas sociais desvalorizadas, o que, mesmo sem termos idiomas distintos em nossa pátria, acontece quando crianças chagam à escola formal. As práticas e significações da linguagem escrita e oral não são consideradas e nem sempre utilizadas como base para fazer assimilações e colaborar para a construção do conhecimento dos pequenos sobre a leitura e a escrita.
Não apenas no Brasil, mas em todos os lugares, práticas e construções sociais são diversas e por vezes podem divergir. Logo, conceber apenas um padrão de alfabetização será incoerente com esta constatação também antropológica.
Bom... foi isso mesmo que o texto me acrescentou de conhecimento.
Beijos a todos, Deus os abençoe.
Roberta Canêjo
CONTEXTOS DA ALFABETIZAÇÃO NA AULA
No texto desse dia as autoras escreviam sempre "meninos e meninas" para se referir às crianças.... mas eu já escrevia assim, mesmo antes de o ler, sempre que eu ia me referi à vocês visitantes... daí fiquei receosa de iniciar esta postagem com "meninos e meninas" e aí vocês pensarem que eu já estava falando do texto... Hum... já sei!
Vou começar com um contexto mais voltado para as artes cênicas e assim tentar colocar melhor algumas idéias que o texto apresenta... ok?!
Então... VAMOS AO TEATRO!
Bom, quando um ator tem que representar um personagem, seja ele épico ou mais atual, folclórico ou qualquer outro, o que se espera para seu melhor desenvolvimento é que este se empenhe em fazer o que chamamos de "laboratório".
O laboratório é o momento de contato do ator com o conteúdo e todo o contexto do tema/personagem que ele recebeu e terá de representar na peça. Neste momento o ator deve recorrer à materiais como livros, revistas, vídeos, pessoas e ambientes que simulem ou que realmente façam parte da construção do que se deseja (o “personagem designado”). Por exemplo: Se o personagem for de um soldado que estará em guerra na peça, o ideal é que o ator busque filmes, fotografias com expressões e figurino de um soldado em guerra etc, para assim melhor construir “apartir de”.
Não será uma mera reprodução, já que os contextos serão diferentes (definidos pelo roteiro teatral). No entanto torna-se muito mais fácil ele assimilar as características necessárias para a sua apresentação quando há essa utilização de recursos disponíveis... Logo, não preciso nem dizer que se ele já estiver protagonizado( seja no cenário artístico ou em seu cotidiano) o tema escolhido pelo escritor da peça, será muito mais fácil fazer as representações e poderá inclusive colaborar para enriquecer o texto e contextos.
Talvez você esteja se perguntando: "Hum... mas e daí?! Cadê o texto que foi discutido em aula?!" . .. calma... Eu apenas o assimiliei com este exemplo do teatro... pois as autoras Ana Teberosky e Núria Ribera em "CONTEXTOS DE ALFABETIZAÇÃO NA AULA", comentam sobre uma necessidade que identifiquei como comum às 2 situações (“teatro” e “Contextos de Alfabetização”) a idéia do "Laboratório" como instrumento contribuinte para alcançarem êxito. Ainda que as autoras não tenham utilizados este termo, eu logo o assimilei à minha compreensão.
As autoras afirmam um avanço, descrito como "mudança radical", a alteração na visão da educação infantil (inicial).
Acreditava-se em um período preparatório para a alfabetização, pensava-se que essa só se iniciaria nos anos seguintes ao seu ingresso na escola. Consideravam que meninos e meninas não possuiam conhecimento algum sobre a linguagem escrita. Tal pensamento perdurou por muito tempo, no entanto a autora expõe que houve sim um avanço nas concepções e possibilidades de estratégias para a alfabetização devido também à abolição desses pensamentos.
Partindo de linhas de pensamento construtivista e sócioconstrutivista, onde esses seriam, respectivamente, quando a criança produziria seu conhecimento com noções sobre a escrita a partir de suas observações e experiências com o ambiente familiar e mundo que a cerca e quando o ambiente familiar lhe ofereceria os suportes da linguagem escrita, tal como: livros, revistas, adultos leitores/escritores que interagem com as crianças, enfim contextos que já familiarizam a criança com textos em seus suportes originais.
Assim, ao expôr que a realidade que cerca a criança como colaboradora no processo de alfabetização eficaz e completo, encontro esta semelhança com o “laboratório” que os atores fazem para seu objetivo ser alacançado com grande e possível êxito.
Apenas alcançar uma alfabetização baseada em grafias como objetos e não possibilitar/incitar o vislumbre dessas como detentores de significados e possibilidades de diferentes funções de acordo com sua disposição, suportes, formas etc, não teria o aproveitamento total do que a linguagem escrita pode oferecer.
As autoras destacam algumas ações e meios que contribuem como “contextos de aprendizagem”. Tais destaques são por ela destrinchados para apresentar ao leitor o quanto pode ser enriquecedor tais práticas e consequentemente consientiza adultos quantoà importância que eles podem ter nestes contextos. Contextos como o da criança observar os adultos em suas práticas de leitura e escrita, ouví-los em leituras em voz alta, escrver o que a criança dita e simultâneamente à esta escrita reproduzí-la em voz alta também (como quando se escreve uma cartinha para “papai Noel”, ou um bilheteinho para alguém etc.), interagir sobre o que se está lendo à criança e sempre procurar respondê-la quando solicitado, memorização de músicas como meio de se provocar na criança a capacidade de construir/reproduzir textos longos, etc.
No entanto, análises quanto ao que seria o “ambiente ótimo” para incentivar a construção de conhecimentos sobre a escrita, apresenta que esse estaria ligado à condição social, pois a disponibilidade de recursos de materiais escritos, presença de leitores e adultos sensíveis à essa construção, como requer o sócioconstrutivismo, só coincinde com a condição social de pais da classe média e seu envolvimento com tais práticas. O que não impede que crianças em ambiente sem os mesmos estimulantes que a classe citada não sejam capazes de criar seus próprios conhecimentos e noções sobre a linguagem escrita. O construtivismo ocorrerá pela capacidade cognitiva os seres e as crinaças estão em contato com um “mundo letrado”, mesmo em seu ambiente familiar. Suportes para os textos escritos são diverso, tais como rótulos de produtos, manuais de instruções, cartazes, propagandas etc, e sua disposição no cotidiano das crianças podem ser independente da condição social, logo pode-se afirmar junto à experiências de cada indivíduo que há construção de noções e conhecimentos sobre a linguagem escrita.
Essa diversidade de contextos e capacidades cognitivas nos arremetem à encarar nossos educandos como grandes protagonistas em potencial e que seu desempenho será cada vez melhor enquanto compreenderem qual é o objetivo à ser alcançado pelo “texto da peça” e como esse é ricamente constituído e possível de estar presente sempre que for novamente requisitado. A importância da percepção dessa ampla forma de constituir um personagem contextualizado com o tema e enredo, se assemelha à importância de disponibilização de contextos que ajudem a educação infantil à perceber que o “laboratório” quanto à alfabetização dos pequenos artistas já começou mesmo antes de entrarem em cena na escola formal. Pois suas experiências e noções de escrita junto à disponibilização de textos, contextos e mediações pertinentes de educadores e pais, culminará no tempo exato o “ESPETÁCULO DA ALFABETIZAÇÃO”!
Deus abençoe a todos.
Bjs, Roberta Canêjo.
Vou começar com um contexto mais voltado para as artes cênicas e assim tentar colocar melhor algumas idéias que o texto apresenta... ok?!
Então... VAMOS AO TEATRO!
Bom, quando um ator tem que representar um personagem, seja ele épico ou mais atual, folclórico ou qualquer outro, o que se espera para seu melhor desenvolvimento é que este se empenhe em fazer o que chamamos de "laboratório".
O laboratório é o momento de contato do ator com o conteúdo e todo o contexto do tema/personagem que ele recebeu e terá de representar na peça. Neste momento o ator deve recorrer à materiais como livros, revistas, vídeos, pessoas e ambientes que simulem ou que realmente façam parte da construção do que se deseja (o “personagem designado”). Por exemplo: Se o personagem for de um soldado que estará em guerra na peça, o ideal é que o ator busque filmes, fotografias com expressões e figurino de um soldado em guerra etc, para assim melhor construir “apartir de”.
Não será uma mera reprodução, já que os contextos serão diferentes (definidos pelo roteiro teatral). No entanto torna-se muito mais fácil ele assimilar as características necessárias para a sua apresentação quando há essa utilização de recursos disponíveis... Logo, não preciso nem dizer que se ele já estiver protagonizado( seja no cenário artístico ou em seu cotidiano) o tema escolhido pelo escritor da peça, será muito mais fácil fazer as representações e poderá inclusive colaborar para enriquecer o texto e contextos.
Talvez você esteja se perguntando: "Hum... mas e daí?! Cadê o texto que foi discutido em aula?!" . .. calma... Eu apenas o assimiliei com este exemplo do teatro... pois as autoras Ana Teberosky e Núria Ribera em "CONTEXTOS DE ALFABETIZAÇÃO NA AULA", comentam sobre uma necessidade que identifiquei como comum às 2 situações (“teatro” e “Contextos de Alfabetização”) a idéia do "Laboratório" como instrumento contribuinte para alcançarem êxito. Ainda que as autoras não tenham utilizados este termo, eu logo o assimilei à minha compreensão.
As autoras afirmam um avanço, descrito como "mudança radical", a alteração na visão da educação infantil (inicial).
Acreditava-se em um período preparatório para a alfabetização, pensava-se que essa só se iniciaria nos anos seguintes ao seu ingresso na escola. Consideravam que meninos e meninas não possuiam conhecimento algum sobre a linguagem escrita. Tal pensamento perdurou por muito tempo, no entanto a autora expõe que houve sim um avanço nas concepções e possibilidades de estratégias para a alfabetização devido também à abolição desses pensamentos.
Partindo de linhas de pensamento construtivista e sócioconstrutivista, onde esses seriam, respectivamente, quando a criança produziria seu conhecimento com noções sobre a escrita a partir de suas observações e experiências com o ambiente familiar e mundo que a cerca e quando o ambiente familiar lhe ofereceria os suportes da linguagem escrita, tal como: livros, revistas, adultos leitores/escritores que interagem com as crianças, enfim contextos que já familiarizam a criança com textos em seus suportes originais.
Assim, ao expôr que a realidade que cerca a criança como colaboradora no processo de alfabetização eficaz e completo, encontro esta semelhança com o “laboratório” que os atores fazem para seu objetivo ser alacançado com grande e possível êxito.
Apenas alcançar uma alfabetização baseada em grafias como objetos e não possibilitar/incitar o vislumbre dessas como detentores de significados e possibilidades de diferentes funções de acordo com sua disposição, suportes, formas etc, não teria o aproveitamento total do que a linguagem escrita pode oferecer.
As autoras destacam algumas ações e meios que contribuem como “contextos de aprendizagem”. Tais destaques são por ela destrinchados para apresentar ao leitor o quanto pode ser enriquecedor tais práticas e consequentemente consientiza adultos quantoà importância que eles podem ter nestes contextos. Contextos como o da criança observar os adultos em suas práticas de leitura e escrita, ouví-los em leituras em voz alta, escrver o que a criança dita e simultâneamente à esta escrita reproduzí-la em voz alta também (como quando se escreve uma cartinha para “papai Noel”, ou um bilheteinho para alguém etc.), interagir sobre o que se está lendo à criança e sempre procurar respondê-la quando solicitado, memorização de músicas como meio de se provocar na criança a capacidade de construir/reproduzir textos longos, etc.
No entanto, análises quanto ao que seria o “ambiente ótimo” para incentivar a construção de conhecimentos sobre a escrita, apresenta que esse estaria ligado à condição social, pois a disponibilidade de recursos de materiais escritos, presença de leitores e adultos sensíveis à essa construção, como requer o sócioconstrutivismo, só coincinde com a condição social de pais da classe média e seu envolvimento com tais práticas. O que não impede que crianças em ambiente sem os mesmos estimulantes que a classe citada não sejam capazes de criar seus próprios conhecimentos e noções sobre a linguagem escrita. O construtivismo ocorrerá pela capacidade cognitiva os seres e as crinaças estão em contato com um “mundo letrado”, mesmo em seu ambiente familiar. Suportes para os textos escritos são diverso, tais como rótulos de produtos, manuais de instruções, cartazes, propagandas etc, e sua disposição no cotidiano das crianças podem ser independente da condição social, logo pode-se afirmar junto à experiências de cada indivíduo que há construção de noções e conhecimentos sobre a linguagem escrita.
Essa diversidade de contextos e capacidades cognitivas nos arremetem à encarar nossos educandos como grandes protagonistas em potencial e que seu desempenho será cada vez melhor enquanto compreenderem qual é o objetivo à ser alcançado pelo “texto da peça” e como esse é ricamente constituído e possível de estar presente sempre que for novamente requisitado. A importância da percepção dessa ampla forma de constituir um personagem contextualizado com o tema e enredo, se assemelha à importância de disponibilização de contextos que ajudem a educação infantil à perceber que o “laboratório” quanto à alfabetização dos pequenos artistas já começou mesmo antes de entrarem em cena na escola formal. Pois suas experiências e noções de escrita junto à disponibilização de textos, contextos e mediações pertinentes de educadores e pais, culminará no tempo exato o “ESPETÁCULO DA ALFABETIZAÇÃO”!
Deus abençoe a todos.
Bjs, Roberta Canêjo.
domingo, 31 de maio de 2009
O início.... de que mesmo?
Meninos e meninas ...
Na aula do dia 28 de Maio, discutimos o texto "Contextos de Alfabetização na Aula" por Ana Teberosky e Núria Ribera.
Nessa aula uma atividade diferente foi proposta, envolvendo autilização de meios de comunicação de áudio e/ou áudio visual. Onde o tema abordado neste texto e no da próxima aula, será o tema à ser comunicado nessa produção interativa. Por isso só postarei reflexões sobre os textos ao finalizarmos tal atividade.
Logo, serão necessários: empenho e dedicação no aprendizado e desenvolvimento no uso das tecnologias também favoráveis à explanação de conteúdos e aprendizados.
Então... espere nossos grupos se organizarem e produzirem...SERÁ O INÍCIO DO MAIS NOVO.... ih... eu não posso dizer agora... ele nem foi feito ainda!
Aguardem...
Meninos e meninas, Deus os abençoe Rica e Abundantemente!
Roberta Canêjo
Obs.: Poxa.... ainda não foi dessa vez que vou postar sobre o final da atividade com o texto “Oralidade e Escrita”... Esperem só mais um pouquinho, please! Ainda não recebi o meu questionário de volta.
Oralidade e Escrita
Meninos e meninas presentes na platéia do meu blogg... desculpem a demora nas postagens sobre as últimas aulas...
Poxa... ainda que às vezes seja cansativo escrever por aqui e lhes informar um pouquinho do que rolou em nossos encontros semanais, confesso que gosto disso tudo.... pois como profissional da educação, em formação, fico feliz em poder transmitir algo de útil e interessante!
Bom meninos, toda esta dificuldade que rola, às vezes, para eu escrever os conhecimentos que construímos/analisamos juntos em sala, deve-se à esta diferença na estruturação da escrita e da fala. Já que, entre falar e escrever, eu sou muito mais “a favor” de falar... pois... é engraçado... parece que é mais fácil mesmo você falar algo do que tentar descrever o mesmo conteúdo através da escrita. E foi sobre esta diferença que discutimos na aula do dia 14 de Maio, com o texto "Oralidade e Escrita: perspectivas para o ensino de língua materna" das autoras Leonor Fávero, Maria Lúcia Andrade e Zilda Aquino.
A discussão girou em torno da explanação das características da fala, ainda que com o título “Oralidade e Escrita”, o foco foi sobre “o que caracterizava a atividade da fala na oralidade”, a atividade conversacional mais específicamente. O professor propôs a divisão da turma em duplas para responderem um questionário sobre os principais pontos no texto que caracterizavam a oralidade e seus recursos para melhor compreensão dos participantes no processo conversacional.
O “espetáculo” não se resumiu apenas em um dia de nosso encontro, pois no decorrer da semana entregamos o questionário, que logo foram trocados e enviados aos demais que haviam entregado. Com o objetivo de analisarmos o questionário dos outros colegas começamos a difícil tarefa de direcionar os autores das respostas ao melhor modo de expôr através da escrita, os conhecimentos do texto. Esta análise ocorreu em sala no dia 21 de Maio.
A missão seguiu com o intuito de nos ensinar a analisar, incentivar e parabenizar as produções e melhor direcioná-los ao êxito. Difícil missão... mas enriquecedora... só falta recebermos nossos trabalhos corrigidos e refletimos sobre o mesmo e sobre nossas avaliações... pois é... daqui há pouquinho volto aqui e te digo no que deu tudo isso!
Abraços a todos, Deus os abençoe Rica e abundantemente!
Roberta Canêjo
Aula do dia 07 de Maio... ops... faltei!
Pois é... infelizmente não pude ir à esta aula, mas fiquei sabendo que destinada à apresentação desse instrumento da avaliação formativa, o blog como portifólio eletrônico. Neste encontro houve então esta explanação com os passos básicos para a elaboração do mesmo e de seus recursos/ferramentas para seus usuários.
Acredito que tal encontro fora bastante necessário, ainda que massante à alguns por já conhecerem tal estrutura e ferramenta, mas que não diminui tal importância de explanação.
Faz-se necessário reconhecer a importância de pequenas coisas em nosso meio, pois tais podem ser gigantes para outras pessoas... preservando assim a necessidade de explanações deste tipo de situação de suposta dificuldade, como a de construção de uma blogg por exemplo, manteremos vivas tais discussões "pequenas", possibilitando assim as chances de um dia alguém também nos expôr como enfrentar nossos possíveis vindouros gigantes.
Deus abençoe a todos!
Roberta Canêjo
sexta-feira, 8 de maio de 2009
Mexa-se! Ou melhor... Mexam-se juntos!
Mexa-se em direção a eles...
Mexa com eles
Mexa-se com eles...
... Mas quem são eles?
Eu respondo:
São alunos, são livros, são teóricos,
São capacidades, são habilidades,
São responsabilidades...
São professores, são educadores, são alunos, são educandos...
Ah, lembrei!
... São PESSOAS...
Então... Pessoas, mexam-se juntas!
(Por Roberta Canêjo Monteiro)
Deus abençoe a todos Rica e abundantemente!
quinta-feira, 7 de maio de 2009
Viabilizando os Processos da Leitura e da Escrita
Analisando o texto “PROCESSOS INICIAIS DE LEITURA E ESCRITA” por Rosineide Magalhães de Sousa, e isto em casa e durante o desenrolar da aula destinada à discussão do mesmo, no qual há relatos e análise de situações no cotidiano escolar (aprendizagem). Isso junto à registros e conclusões com prioridades e metodologias para o ensino inicial da leitura e da escrita para crianças de 6 anos.
O texto coloca como recurso para otimizar este período, a leitura de diversos gêneros textuais para as crianças, entre outros recursos. Esse, ao ser trabalhado, deve ter seus objetivos antes já definidos.
Os objetivos são imprescindíveis para a realização de qualquer atividade. Assim, deve-se SEMPRE trabalhar com objetivos e daí então pensar a melhor atividade que melhor me auxiliaria em alcançá-lo. Como exemplo:
* Objetivo: Desenvolver a compreensão na leitura; Desenvolver a interpretação; Passando pelo processo da leitura do texto no quadro ou cartaz. (idade: 5 - 6anos)
Atividade: Teatro. Com uma história de aventura escrita no quadro, o educador deverá ler a mesma e em seguida incentivar a turma a encenarem o que entenderam, simultaneamente ao período em que ocorrer novamente a leitura pelo educador representando respectivamente o momento em que a história estiver sendo narrada.
Obs.: Ao trabalhar a interpretação com expressões corporais e faciais a criança, procurando melhor traduzir o texto na encenação, demonstrará e se empenhará assim em desenvolver a interpretação de textos e compreensão da leitura
* Objetivo: Desenvolver a memorização; Reconhecer a ortografia das palavras.(5 – 6 anos)
Atividade: Jogo da memória. Confeccionar um jogo da memória onde as peças terão as grafias e a imagem da palavra referente em cada uma. Explicar a brincadeira e desenvolvê-la com a turma.
Obs.: O jogo ajuda a desenvolver a memorização junto à oportunidade de levar a criança a conhecer como é a ortografia das palavras.
* Objetivo: Desenvolver habilidades linguísticas e cognitivas Passando pelo processo de formação de novas palavras a partir de palavras identificadas. (6 anos)
Atividade: Palavras cruzadas indicadas pela ilustração da mesma e sua grafia faltando uma sílaba (à ser completada).
Obs.: Através de tal atividade trabalharão a escrita das palavras, ou seja, habilidade lingüística da escrita será também desenvolvidas e ao se intercruzarem na cruzadinha ajudarão na formação de novas palavras.
* Objetivo: Comparar textos novos com já conhecidos; Passando também pelo processo de memorização do texto oralmente.
Atividade: Trazer cantiga de roda “Atirei o pau no gato”em CD e escrevê-la no quadro, tocar, ouvir e cantar juntos aos educandos. Em seguida apresentar-lhes uma nova versão da mesma.
Música: Atirei o Pau no gato Versão: Não atirei o pau no gato
Atirei o pau no gato tô tô Não atirei o pau no gato tô tô
Mas o gato tô tô Porque isso sô sô
Não morreu reu reu Não se faz, faz, faz
Dona Chica cá O gatinho nhô, nhô
Admirou-se se É nosso amigo, gô, gô
Do berro, do berro que o gato deu: Não devemos, não devemos maltratar os animais
Miau !!!!!! Miau!!!!
Obs.: Ao cantarmos juntos a música popularmente conhecida por algumas vezes, também memorizarão o texto oralmente, além de poderem, com a nova versão da música, comparar um texto novo com um já conhecido.
* Objetivo: Distinguir a pronúncia de alguns sons da língua, tais como: t/d, f/v, p/b, q/g que são muito parecidos; Estimular a pronúncia clara dos sons; (6 anos )
Atividade: “Soletrando nos 30”. Os educandos terão 30 segundos para olharem a grafia das palavras escritas no quadro, em seguida deverão dar as costas para o quadro e pronunciar corretamente a palavra e a soletrar em. Gravuras das palavras estarão espalhadas pela sala.
Obs.: Como a atividade exige uma reflexão antes da pronúncia para a soletração, a fixação da forma correta será estimulada pelo desejo de alcançar êxito na brincadeira, junto ao incentivo à aquisição de conhecimentos quanto à utilização de letras que podem trazer confusão (g/q, f/v etc.)
*Objetivo: Perceber os sons da língua. Exercitando a identificação de sílabas iguais a partir dos sons. (5 anos)
Atividade: Cantar com os educando uma música de frase única, mas que será flexionada pelas alterações das vogais.
Obs.: Através da canção, as sílabas tornam-se iguais e notórias na pronúncia dos sons possíveis da língua, já que todas as vogais serão presente e pronunciadas.
Música: Laranjas e bananas
Artista: Xuxa Meneguel
Eu vou comer, comer, comer laranjas e bananas
A va camar, camar, camar, laranjas e bananas
E vê “quemer”, “quemer”, “quemer” lerenjes e benenes
I vi “quimir”, “quimir”, “quimir” lirinjis e bininis
O vo comor, comor, comor, loronjos o bononos
U vu cumur, cumur, cumur lurunjus bununus
Eu vou comer, comer, comer laranjas e bananas
Assim espero ter colaborado para aumentarmos nossas ferramentas nos processos de leitura e escrita.
Abraços a todos, até a próxima!
Deus os abençoe Rica e Abundantemente!
Roberta Canêjo
O texto coloca como recurso para otimizar este período, a leitura de diversos gêneros textuais para as crianças, entre outros recursos. Esse, ao ser trabalhado, deve ter seus objetivos antes já definidos.
Os objetivos são imprescindíveis para a realização de qualquer atividade. Assim, deve-se SEMPRE trabalhar com objetivos e daí então pensar a melhor atividade que melhor me auxiliaria em alcançá-lo. Como exemplo:
* Objetivo: Desenvolver a compreensão na leitura; Desenvolver a interpretação; Passando pelo processo da leitura do texto no quadro ou cartaz. (idade: 5 - 6anos)
Atividade: Teatro. Com uma história de aventura escrita no quadro, o educador deverá ler a mesma e em seguida incentivar a turma a encenarem o que entenderam, simultaneamente ao período em que ocorrer novamente a leitura pelo educador representando respectivamente o momento em que a história estiver sendo narrada.
Obs.: Ao trabalhar a interpretação com expressões corporais e faciais a criança, procurando melhor traduzir o texto na encenação, demonstrará e se empenhará assim em desenvolver a interpretação de textos e compreensão da leitura
* Objetivo: Desenvolver a memorização; Reconhecer a ortografia das palavras.(5 – 6 anos)
Atividade: Jogo da memória. Confeccionar um jogo da memória onde as peças terão as grafias e a imagem da palavra referente em cada uma. Explicar a brincadeira e desenvolvê-la com a turma.
Obs.: O jogo ajuda a desenvolver a memorização junto à oportunidade de levar a criança a conhecer como é a ortografia das palavras.
* Objetivo: Desenvolver habilidades linguísticas e cognitivas Passando pelo processo de formação de novas palavras a partir de palavras identificadas. (6 anos)
Atividade: Palavras cruzadas indicadas pela ilustração da mesma e sua grafia faltando uma sílaba (à ser completada).
Obs.: Através de tal atividade trabalharão a escrita das palavras, ou seja, habilidade lingüística da escrita será também desenvolvidas e ao se intercruzarem na cruzadinha ajudarão na formação de novas palavras.
* Objetivo: Comparar textos novos com já conhecidos; Passando também pelo processo de memorização do texto oralmente.
Atividade: Trazer cantiga de roda “Atirei o pau no gato”em CD e escrevê-la no quadro, tocar, ouvir e cantar juntos aos educandos. Em seguida apresentar-lhes uma nova versão da mesma.
Música: Atirei o Pau no gato Versão: Não atirei o pau no gato
Atirei o pau no gato tô tô Não atirei o pau no gato tô tô
Mas o gato tô tô Porque isso sô sô
Não morreu reu reu Não se faz, faz, faz
Dona Chica cá O gatinho nhô, nhô
Admirou-se se É nosso amigo, gô, gô
Do berro, do berro que o gato deu: Não devemos, não devemos maltratar os animais
Miau !!!!!! Miau!!!!
Obs.: Ao cantarmos juntos a música popularmente conhecida por algumas vezes, também memorizarão o texto oralmente, além de poderem, com a nova versão da música, comparar um texto novo com um já conhecido.
* Objetivo: Distinguir a pronúncia de alguns sons da língua, tais como: t/d, f/v, p/b, q/g que são muito parecidos; Estimular a pronúncia clara dos sons; (6 anos )
Atividade: “Soletrando nos 30”. Os educandos terão 30 segundos para olharem a grafia das palavras escritas no quadro, em seguida deverão dar as costas para o quadro e pronunciar corretamente a palavra e a soletrar em. Gravuras das palavras estarão espalhadas pela sala.
Obs.: Como a atividade exige uma reflexão antes da pronúncia para a soletração, a fixação da forma correta será estimulada pelo desejo de alcançar êxito na brincadeira, junto ao incentivo à aquisição de conhecimentos quanto à utilização de letras que podem trazer confusão (g/q, f/v etc.)
*Objetivo: Perceber os sons da língua. Exercitando a identificação de sílabas iguais a partir dos sons. (5 anos)
Atividade: Cantar com os educando uma música de frase única, mas que será flexionada pelas alterações das vogais.
Obs.: Através da canção, as sílabas tornam-se iguais e notórias na pronúncia dos sons possíveis da língua, já que todas as vogais serão presente e pronunciadas.
Música: Laranjas e bananas
Artista: Xuxa Meneguel
Eu vou comer, comer, comer laranjas e bananas
A va camar, camar, camar, laranjas e bananas
E vê “quemer”, “quemer”, “quemer” lerenjes e benenes
I vi “quimir”, “quimir”, “quimir” lirinjis e bininis
O vo comor, comor, comor, loronjos o bononos
U vu cumur, cumur, cumur lurunjus bununus
Eu vou comer, comer, comer laranjas e bananas
Assim espero ter colaborado para aumentarmos nossas ferramentas nos processos de leitura e escrita.
Abraços a todos, até a próxima!
Deus os abençoe Rica e Abundantemente!
Roberta Canêjo
Gênero Textual é a mesma coisa que Tipo Textual?
Embora pareça ser tudo a mesma coisa, a princípio.... só parece, mas NÃO é!
Amantes ou não da língua portuguesa... venho lhes informar o que compreendi por Gênero Textual e Tipologia Textual.
Gênero textual é o que caracteriza a intenção do texto, tendo assim formas diversas para expressar o que pretendo informar, e esse meio pode ser em forma de uma carta, de um poema, um conto etc. Ao descrever a informação posso colocá-la da maneira mais adequada a como eu quero informar, posso descrever fatos/pessoas/situações, posso simplesmente narrar um acontecimento etc, e é a este tipo de descrição o qual escolho que chamarei de Tipo Textual.
Gênero textual pode ser: uma carta, conto, uma crônica etc .Já o Tipo Textual será por: narração, descrição, argumentação e etc...
Assim ao utilizarmos da escrita, escolhemos, consientemente ou não, um o gênero textual e o enredamos com o tipo textual que melhor atender nossos objetivos de comunicar/informar.
Não há regras que enquadrem/aprisionem tipo textual – gênero textual definitivos, há sim criatividade e possibilidades de estudá-los e uní-los das melhores e inúmeras maneiras possíveis em sua produção. Começe já!
Até a próxima!
Deus abençoe a TODOS Rica e abundantemente!
Roberta Canêjo
Sites utilizados em minha pesquisa:
http://www.gargantadaserpente.com/artigos/flavioalves5.shtmlv
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/g00003.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gênero_textualhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Gênero_textualv
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tipos_textuais
Amantes ou não da língua portuguesa... venho lhes informar o que compreendi por Gênero Textual e Tipologia Textual.
Gênero textual é o que caracteriza a intenção do texto, tendo assim formas diversas para expressar o que pretendo informar, e esse meio pode ser em forma de uma carta, de um poema, um conto etc. Ao descrever a informação posso colocá-la da maneira mais adequada a como eu quero informar, posso descrever fatos/pessoas/situações, posso simplesmente narrar um acontecimento etc, e é a este tipo de descrição o qual escolho que chamarei de Tipo Textual.
Gênero textual pode ser: uma carta, conto, uma crônica etc .Já o Tipo Textual será por: narração, descrição, argumentação e etc...
Assim ao utilizarmos da escrita, escolhemos, consientemente ou não, um o gênero textual e o enredamos com o tipo textual que melhor atender nossos objetivos de comunicar/informar.
Não há regras que enquadrem/aprisionem tipo textual – gênero textual definitivos, há sim criatividade e possibilidades de estudá-los e uní-los das melhores e inúmeras maneiras possíveis em sua produção. Começe já!
Até a próxima!
Deus abençoe a TODOS Rica e abundantemente!
Roberta Canêjo
Sites utilizados em minha pesquisa:
http://www.gargantadaserpente.com/artigos/flavioalves5.shtmlv
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/g00003.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gênero_textualhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Gênero_textualv
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tipos_textuais
quarta-feira, 6 de maio de 2009
O que entendemos por portfólio? Veja o que, em grupo, respondi... (aula do dia 16/04/09)
Nesta aula, estudando o texto "CONSTRUINDO UM PORTFÓLIO ELETRÔNICO" por Ivan Amaro de Araújo, com o grupo em que me encontrava discuti o texto procurando pontuar compreensões sobre avaliação formativa, portfólio e como esse é construído.
Logo, entendemos avaliação formativa como um PROCESSO avaliativo, ou seja, é construído durante o processo de aprendizagem e proporciona a otimização desse aprendizado, sendo o portfólio um dos instrumentos dessa avaliação.
Este processo avaliativo é horizontal, onde o aluno é sujeito do processo de sua formação e avaliação. Assim, são educador e educando quem avaliam.
Tal avaliação também auxilia na otimização da prática pedagógica. Enquanto o educando tem a oportunidade de conhecer/acompanhar suas capacidades, habilidades, dificuldades, superação, evolução etc, o educador pode também (re)avaliar a eficácia de seus métodos, conceitos e práticas.
O portfólio é um conjunto de registros especiais que, o próprio educando organiza a respeito do conteúdo ministrado em aula, ao longo de seu processo de aprendizado em uma determinada área disciplinar e período de tempo. Esse “proporciona evidências do conhecimento que foi construído”(HERNANDEZ, 2000, p. 100)
Este instrumento, mas na forma eletrônica terá o mesmo objetivo de avaliação formativa, só que com recursos tecnológicos em sua materialização, como este blog em que você leitor se encontra agora, um blog que é na verdade um portfólio eletrônico.
Segundo Villas Boas (2004), os princípios norteadores do portfólio são: Construção/elaboração; Reflexão; Criatividade; Auto-avaliação; Parceria; Autonomia. Tais ítens orientarão na construção de um portfólio, junto aos propósitos do mesmo. Propósitos esses que se darão na análise do Plano de Curso, ou seja, levando em conta os objetivos e conteúdos da disciplina, tais objetivos já deverão ter sido expostos anteriormente pelo educador.
Após escolherem os propósitos, agora critérios para a avaliação devem ser definidos, são esses denominados “descritores”. Os descritores terão em vista o que antes fora definido como princípios norteadores e assim então (Re)estabelecê-los como esses critérios avaliativos.
Pronto! Definidos os princípios norteadores, propósitos e descritores inice você também um portifólio com os registros de seus conhecimentos!
E é com este resumo, de nossa discussão em aula, que inicio minhas postagens quanto aos conhecimentos que adquirimos nesses encontros.
Ciente estou de que tal forma de avaliação requer dedicação e responsabilidade de ambas as partes (educadores e educandos).
Encontro-me feliz por saber que hoje eu vivencio tal processo avaliativo, o que me sensibilizará para aprofundar-me na concretização da mesma e utilizá-la da melhor maneira no palco amplo dos ambientes educacionais!
Bjs, até a próxima!
Deus t abençoe Rica e abundantemente.
Roberta Canêjo
terça-feira, 28 de abril de 2009
Carta de Apresentação
Duque de Caxias, 28 de Abril de 2009.
Senhoras e senhores
Abrem-se as cortinas... e com vocês... A estudante de pedagogia e atriz amadora do "Grupo Teatral Atos 1.8" ... ROBERTA CANÊJO MONTEIRO!
É isso mesmo, rsrs, ainda que um pouco diferente, mas é isso que sou...
Estudante da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, com Formação Geral no ensino médio e atualmente bolsista de Iniciação à Docência no Projeto Alegria - Vila São Luís, sendo este vinculado ao Programa Educação pelo Esporte do Instituto Ayrton Senna e atriz amadora com apresentações diversas pelo Rio de Janeiro, estreei no palco da vida em 22 de maio de 1987, uma obra de João Batista Monteiro e Maria da Paz Canêjo Monteiro, sob a direção e coordenação Geral do Criador do Universo. Assim, desde que O conheci percebi o quanto é melhor e completo viver para Ele, afinal, Ele quem criou tudo é quem sabe melhor como administrar tudo por aqui, por isso O escolhi.
Quanto à esta disciplina, confesso ter receios devido à experiências negativas no aprendizado da mesma quando "eu estava em cartaz" no ensino médio. Educadores com roteiros enormes e complexos para eu decorar foi o que encontrei, mas como em uma peça teatral, me esforcei para os decorar e no ano seguinte não me recordava mais do “texto” completo,com exceções dos trechos mais crítico ou simplesmente do que obtive compreensão total que, por vezes, foi devido à assimilações com algo antes estudado.
Pretendo observar e aprender novos meios de “dominar o texto” de TAE Língua Portuguesa e, juntamente de técnicas e experiências que colaborem, obter atenção, compreensão e interesse do meu público.
Termino esta carta com enredo de apresentação, mas inicio, com este portfólio eletrônico, descobertas e conclusões ainda que nem todas inéditas para alguns. Pretendendo também que, para mim e para outros, sejam momentos de aprendizado e descobertas de muitos possíveis finais felizes protagonizados por todos no palco da vida!
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